赵彩虹
浙江省玉环市清港初级中学
摘要：拓展性课程学习资源是对校本课程资源的一种补充和拓展，通过设计符合学校特色、满足学生需求的拓展性课程学习资源，让初中历史与社会教学能够有新的发展与创新。本文通过对拓展性课程学习资源的研究和分析，针对社会历史与社会教学中存在的问题，提出相应的开发和实践策略。
关键词：拓展性课程；学习资源；初中教学；历史与社会
初中阶段的学生有着极强的求知欲，希望能够获取更多的知识来开拓自身的视野。拓展性课程的开发、设计、实践与实施，可以满足学生个性化的学习需求。学校通过突出地域文化特色、明确教学目标等方式，让学生能够实现核心素养的综合能力提升。
一、拓展性课程的内涵和应用理论
（一）拓展性课程的内涵
拓展性课程这一概念最早在我国有明确的定义，是出现在2015年的《浙江省教育厅关于深化义务教育课程改革的指导意见》。在《意见》中从多个部分讨论和界定了拓展性课程的内涵。所谓拓展性课程，本质是要学校在教学过程中，为学生提供可以供他们自主选择和自主学习的内容。
从学校提供的角度来看，在拓展性课程的开发中，学校主要起到供给主体的作用，能够对课程的开发、管理与决策负责。在拓展性课程的开发与时间的过程中，学校提供意味着所选取的拓展性课程是需要满足学校实际的课程需要以及学生的实际需求的，并不是完全的照搬照抄、盲目地引进其他学校的课程。
从学生自主选择的角度来看，拓展性课程具备一个核心属性，即选择性。学生可以根据自己的需要，自主地选择适合自己接受程度和实际需求的课程。这种选择性的特征也使拓展性课程能够鲜明地与其他校本课程区分开来，拓展性课程所呈现出的选学性，能够基于立德树人的根本任务，为实现全面而个性化的学生培养提供渠道和方向。
从学习内容的角度来看，拓展性课程的内容是要能够切实提高学生的实际学习情况的。有学者从广义的角度去解释拓展性课程的内容，提出课程应当基于学生的学习经验，结合学生的实际身心发展情况，设计出能够提高教学质量的课程内容。
结合以上多个角度的分析和解释，可以将拓展性课程理解为由学校提供的、可供学生自主选择的、符合学生实际需求和学校教学特点的、有助于达成发展核心素养的育人目标的、包含实质性学习内容的一种课程。
（二）拓展性课程的应用理论
国内外学者和教育家在开发和应用拓展性课程的过程中，积累了一定的理论基础，形成了多模式的课程开发理论，当前影响我国拓展性课程开发的应用理论主要包括以下几方面内容：
一是斯坦豪斯所提出的过程模式，过程模式的概念在1975年首见于斯坦豪斯的《课程研究与研制导论》一书中。这一模式主要强调的是在开发课程的过程中，主要依据的是在教育过程中可能出现的学习结果。他认为，教学的目的并不是简单的行为训练，而是体现在学生和老师所呈现出的理解和学习能力上。过程模式一方面强调了在开发课程时要注重学生的个性化发展，让学生能够通过课程学习得到全方位的提升。另一方面，过程模式还注重基于教师的学习经验，提高教师在学习和教学方面的能力提高。这一模式避免了目标模式下单一标准化的人才培养，而能够结合基础课程做适当地拓展与延伸。
二是斯基尔贝尔所提出的情境模式。情境模式是综合了多种模式优势特点之后所形成的一种适应性更强的课程开发模式。他强调利用跨学科的研究方式，在分析社会文化清净的基础之上，让课程的开发和设计能够符合社会现实，密切课程与文化之间的关联。在设计和开发课程时，不仅要考虑到学校所处的社会情况，而且还要关注学校教师的教学风格、学生的个性特点等。在学校本位的基础上构建适合单个具体学校的拓展性课程，这种情境模式设计的更加有针对性，也更加具体，在实际操作中的可行性较强。
二、初中历史与社会教学中存在的问题
（一）教学模式过于传统
从当前初中历史与社会的课堂教学中可以看出，大部分教师仍然采用的是传统的讲授式的教学模式。历史与社会这一学科，从学科地位上可能无法与主科相比，在学生的学习成绩上的影响力较弱，但实际上它在培养学生的综合素养能力起到了至关重要的作用。但很多历史与社会老师仍然是以一种应付考试的心态来开展教学活动。在课堂教学中，更加侧重讲解一些文化理论知识，并要求学生通过背诵记忆等方式来加深对于知识点的记忆，以此来达到提高学生历史与社会这一科目的学习成绩的作用。对于学生的考核也是以成绩为主导，忽略了从多种角度来为学生提供多元评价的机会。这种传统的应试教学模式，很容易让学生对历史与社会这一科目学习产生厌烦和抵触的心理，是不符合当前新课程标准下强调素质教育的教学理念的，对高效课堂的开展有一定的负面影响。
（二）对学科的认知存在偏差
对于历史与社会这一学科，无论是教师还是学生，都存在着一定的认知偏差。虽然历史都是已经发生的事情，与当前的生活相距甚远，但以史为鉴仍然能够给我们的现实生活以及未来发展带来一定的思考。一部分教师没有认识到历史与社会之间的紧密关系，没有将具有时代感的历史知识与当前的社会现象融会贯通，造成了学生在学习过程中感到只是单一的知识灌输，而无法真正去理解这些历史事件背后的意义。而当学生以狭隘的眼光来理解历史与社会这一学科时，对于学科的学习也会只停留在一些浅层次的学习上，没有进行深度、辨证地思考，对于历史人物与事件没有进行客观地评判。这种认识的偏差，让学以致用的难度进一步增加，学生无法将自己所学习到的知识与实际生活相关联，更无法利用这些历史知识来帮助解决一些实际问题、形成对现实的更加全面地思考。
（三）教学内容受到教材局限
初中历史与社会的教材虽然会根据现实的需要定期进行修订，但如果教师仍然只是按部就班地按照课本的材料进行讲解，没有有效地利用史料资料来做到引经据典。例如一些教师在讲解“九一八事变”一课时，只局限于教材上呈现出的知识点，导致学生只能对这场由日本帝国主义所发起的侵略战争有一个粗略地认识，但并不能去理解导致这个历史事件发生的根本原因和时代背景。而且，一些教师为了能够满足考试的成绩需要，会要求学生根据教材上的内容进行重点知识的背诵记忆，而一些初中生在没完全了解相关历史事件背景的情况下进行背诵，不仅背诵的效果很差，而且会极大地消磨掉初中生对于历史与社会这一学科的学习兴趣。由此可以看出，如果不加以补充学习和拓展延伸，历史与社会这一科目的教学内容会非常单薄。初中生在学习过程中只会记忆一些简单的知识点，而不会形成线性的历史线索逻辑思维，导致学生无法通过学习历史与社会这一科目来提高自身的核心素养。
三、拓展性课程学习资源在初中历史与社会教学中的开发与实践
（一）明确目标定位，拓宽内容视野
在明确历史与社会的课程教学目标时，要充分考虑到新课程标准以及学科核心素养的相关要求来进行目标定位，确保所要开发的拓展性课程能够围绕着基本的课程素养立意，补充校本课程更有效地提高教学的内容视野。从学生的核心素养的角度来看，历史与社会学科的目标定位要考虑到多方面的综合素养。学生通过学习历史与社会这一学科，理应形成空间感知、历史意识、公民自觉、综合思维以及社会实践五个层次的综合素养。结合新课程标准的相关内容，考虑到学校的学科教学特点以及学生的实际学习情况，可以对拓展性课程进行整体设计。
为了能够更好地衔接课本教材中的知识点，教师可以以设计开发拓展性课程作为引桥课程，做好知识的前置补充或拓展，让不同阶段的学生能够相互衔接，实现知识的由易到难、由简入繁的学习与渗透，帮助学生以一种更适应的方式来接收新知识。此外，在课程深入到一定程度后，教师可以根据学生的能力发展与兴趣爱好来设计发展课程。其中，前者的能力发展课程主要是基于国家的人才培养标准，来从深度和广度两个层面来构建学生的能力结构，让学生对于学科能有更完整的认知、具备相应的综合素养与能力。而后者的兴趣爱好类课程更多的是参考学生所感兴趣的相关内容，让学生能够在自己感兴趣的课程学习中，提高学生的生活品味，让学生的审美情操能够得到进一步提高。在课程进行到后期时，教师为了培养学生的实践能力、达到学以致用的学习效果，可以开发设计实践活动课程来进行内容拓展。实践活动课程的开发，需要结合当地已有的一些地域资源，同时结合地方特色素材，来做校内和校外的课程整合。通过开展研学旅行、百家讲坛等方式，让学生在完成项目化的学习任务中，利用实践来提高自身的综合实践能力，让课本的历史知识与学生的现实生活能够有更加紧密地联系。
（二）基于现实要素，开发拓展课程
历史与社会这一学科的知识虽然主要的学习内容是历史知识，但也需要与当下的社会现实生活进行关联和呼应。教师在开发和设计拓展性课程时，要充分挖掘当下社会生活中的素材，基于现实的要素来丰富对于知识点的讲解，让学生能够结合历史史实与社会现实，更直观地感知历史的脉搏，将历史知识融入社会现实，帮助学生更好地理解历史、提高学习的兴趣，增强教学的实际效果。
比如教师在讲解《探寻丝绸之路》一课时，除了按照课本教材的内容来进行校本课程的讲解，还需要尽可能地设计和开发一些拓展性课程。结合本课的学习内容，教师可以拓展“家乡文物”的课程内容，让学生通过实地调查和文献研究的方式，去了解自己家乡的一些文物资料。让学生在走访调查和查阅资料的过程中，从历史的视角去整理历史资料、了解历史事件的实践活动。通过让学生动起来的方式，帮助教师将原本很难在课堂中进行生动展现的“过去是怎样被记载下来的”，以更加现实的方式拉近学生与社会现实之间的距离。另外，在学习《走访原始的农业聚落》一课时，要知道河姆渡遗址和半坡遗址的一些知识时，教师也可以在基础课程的基础上，适当地引导学生去了解有关玉器、良渚生活的相关课程内容。以视频或提前录制微课等方式，为学生呈现出在长江流域的良渚先民的生活状态，以更加形象生动的方式去丰富对新石器时代的认知，呈现出中华文明的起源。这种结合历史与现实的素材拓展，能够丰富课程的教学内容，而且也会让整个课程变得更加的饱满、生动、更富有情趣。
（三）实践课程改革，丰富文化内涵
新课程标准要求历史与社会在进行课程改革时，不仅要培养学生的学习能力和思维逻辑，而且还要丰富学生的人文情感、培养学生的家国情怀。当前初中生在思维逻辑方面的直观思维能力较强，而抽象思维的能力较弱。在学习和疏离课程教材中的知识体系时，无法结合点、线、面多角度来进行深入理解和分析。在历史与社会的课程设计中，要结合实际情况来拓展和丰富有关地方乡土文化以及中华优秀传统文化的内容，来丰富初中生的精神世界。
例如，教师可以充分挖掘附近地区的乡土资源，从地理特点、文化风俗以及人们生活习惯经验等角度，来对历史与社会课程进行适度拓展、专题整合以及创新调整，让课程能够以一种更加直观的方式呈现给学生，提高学生的实践能力、培养学生的探索创新精神。教师也可以结合社会上的一些实物资源，例如地区的博物馆、图书馆、文化馆、各类公园、自然风景遗产等，都可以成为拓展性课程的实物资源。在历史与社会的课堂中，教师可以实现以学生为主体的翻转课堂。让学生通过主动搜索相关材料的方式，让学生在亲自动手实践收集相关资料的过程中，体悟到历史传承中人民群众的智慧与力量。从学生感兴趣的内容出发，基于“立德树人”的核心素养培养，让学生能够在课堂中感受地方乡土文化的独特性。此外，教师也可以利用现代信息技术，为学生提供更加全面、多样的中华传统文化视野，帮助学生能够在潜移默化中接受中华文化的熏陶，激发起学生传承和创新传统文化的主动性。
拓展性课程本身所具备的选择性以及拓展性，能够对校本课程做适当的补充和延伸。国内外学者所提出的过程模式、情境模式等内容研究，也为开发和设计拓展性课程提供了理论基础。当前初中历史与社会的教学中，存在着一定的教学问题，对于历史与社会这一学科，当前的师生在认知层面还存在一定的偏差。而且课堂的内容容易受到教材局限，使整个教学模式过于传统。面对这些问题时，要通过拓展性课程的开发与实践，助力初中历史与社会教学质量的提升。通过充分发挥拓展性课程作用的方式，让历史与社会的教学面貌能够呈现出全新的状态。
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