谢丹璇
宁波市鄞州职业教育中心学校
随着新一轮基础教育课程改革的不断深化，教师专业成长的问题日益凸显。作为走向专家型、学者型教师的一种必然选择，专业成长越来越引起教育界有识之士的关注。然而一些中小学教师从教实践多年，专业水平非但没有提高，反而呈弱化和缩水的趋势，具体表现为：教师学历偏低，知识结构不合理，创新意识薄弱，科研能力欠缺，职业道德危机潜伏，人格魅力缺失。这主要是因为教师专业发展的过程是一个终身的、复杂的、动态的变化过程，影响它的因素有多种且相互作用，这些因素可以简单地分为任教前以及任教后的影响因素。在这些因素中，对教师专业发展影响最大、最直接的因素是任职后的影响因素。
本文将从以下几方面论述影响教师专业发展的影响因素：
一、学校内部制度的不健全
制度是组织学习的结果，也是组织学习的重要保障，因而有效的制度能够促进教师专业发展。然而，目前我国学校组织中的许多制度不利于教师的组织学习，阻碍了教师专业发展。具体而言，主要有以下三个方面：
1.学习制度
《中小学教师继续教育规定》中规定，中小学教师继续教育分为学历教育与非学历教育两类，其中非学历教育包括新任教师培训，培训时间应不少于120学时；学历教育即对具备合格学历的教师进行的提高学历层次的培训。然而目前，我国教师继续教育课程建设无论是在理论研究上，还是在实际的改革行动上，都未引起足够的重视，不能对教师的专业发展起到制约、督促的作用。目前教师的在职接受培训大多仍处于被动阶段，他们尚未领会到继续教育对自身的专业成长的重要意义；加上一些教师进修院校思想认识的不到位，开展教师培训同样缺乏主动性，重理论、轻实践，培训模式单一，脱离中小学的教育教学实际等等。
2.评价制度
评价，尤其是外部评价，不仅能够促进教师的自我反思和自我成长，而且也是教师专业发展的社会压力和动力。但目前学校组织对于教师的评价在许多方面是不利的，甚至是错误的。从组织学习的角度看，主要体现在以下几个方面。其一，评价的内容很少关注教师的专业发展。其二，现行教师评价偏重于短期目标。目前学校评价教师基本上是一个学期为单位，关注的是教师这一学期的情况，导致教师中出现急功近利的倾向。其三，现行的教师评价是对教师过去教学的一个总结，因而它对指向于未来教师专业发展的作用也很有限。其四，现行的教师评价是一种关注教师个体的评价，而对其群体、学科组、教研组缺乏相应的评价，这不利于教师团队的合作与学习以及知识的交流与共享。因此，我们可以这样认为:现行的教师评价机制从内容、目标、指向与对象等方面，都阻碍了教师专业发展。
3.激励机制
激励，一般地讲是指通过外在的方法，激发人们向期望的方向努力。目前我国学校管理中的激励更多强调的是物质激励，而不是精神激励。几乎所有的学校都以学生的年终成绩作为评价的标准：如果某老师班上的年终成绩在该年级组排名最前，毫无疑问，校方把该班作为学习的对象，鼓励所有的老师和学生像该班学习。该班的老师也会从学校获得丰厚的奖金。这样的激励不仅不能不促进老师的专业成长，反而使教师之间产生嫉妒心理，暗地里相互斗争。通过以上的分析，我们可以看出，现行的激励机制对于教师学习积极性的提高、知识的交流与共享以及团队学习的影响在很大程度上是负面的，它阻碍了组织学习与知识创新，从而也不利于教师的专业发展。
二、教师之间缺乏合作
“关起门来上课”在我国中小学是一个普遍的现象。
为什么教师要关起门来上课呢？难道仅仅是为了排除干扰、获得宁静？这不是如此简单。日本学者佐藤学指出：1.关起门来上课的教师，他们是“把教室、学生当做私有财产，把教师这一职业私有化而已”；2.教室的墙壁暗示了同事之间一种令人窒息的心理隔阂，“每个教师都在孤立的状态下开展自己的工作”；3.它也微妙地反映了学校内部同事间的权力关系；“我不愿意自己的工作方式被别人指手画脚”；4.不想在同事面前暴露自己的弱点；5.把同事当成竞争对手，不想让他们学到自己的优点，害怕被超越。
教师“关起门来上课”，构筑了同事之间一道无形的“篱笆”。这道“篱笆”，逐渐成为教师内心根深蒂固的一种习性──习惯性的自我防卫。教师把自己深深地埋在“自设的保护壳”里，同事之间于是有了许多隐形的墙和陷阱，大能力的差距被刻意地藏起来；另一方面，竞争进行得异常激烈，而教师过分地强调竞争，就会偏离教学的主要动机：即培养真正的人。所有这一切，都不利于在学校内部建立起学习型组织。因为，封闭、警惕和自我防卫切断了对话和交流的渠道，从而使学习型组织丧失了其根本的前提──开放、合作。因此，极大阻碍了教师的专业发展。
除此之外，教师内部出现了内部分裂。由于工作的分工以及学科、专业的差异的存在，教师总是被分成不同的团队去完成某种任务。在利益面前，他们不得不考虑自己所处的地位，并按照相应的操作规程来实施自己的教学和研究任务，因而各个团队之间的工作进度很难统一，以致学习与研究成果变得没有系统性与组织性，为学科、专业之间的知识共享带来了极大的困难。因此，这种缺乏必要合作的教师群体必然会成为其自身专业成长与发展的障碍。
三、教师个体出现了“职业倦怠”的现象
心理学家认为，人们长期从事一项活动，会不可避免地在心理上产生某种厌倦的心理体验，而教师专业发展是一个终身的过程，教学活动也是教师长期的一项活动。因此，这种厌倦心理在教师身上存在也就不足为奇，它突出表现为职业倦怠。职业倦怠是一个综合症候群，包含3个维度:1.情绪衰竭。个体情绪和情感处于极度疲劳状态，性急易怒，工作丧失热情，有一种衰竭、无助感。2.非人性化。个体以一种消极、否定、麻木不仁的态度对待自己的同事或学生，减少接触或拒绝接纳学生；把学生视为没有感情之物；用带有蔑视色彩的称谓称呼他们；用标签式语言来描述个体学生。不仅如此，对同事也常常持多疑妄想的态度。3)低个人成就感。个体存在一种消极评价自己工作的意义和价值的倾向:感到在其工作中不再有什么值得去做，有较强的自卑感和失败感。简言之，教师职业倦怠是教师不能顺利应对工作压力时的一种极端反应，是教师在长期压力体验下所产生的情绪和行为的衰竭状态。由此可见，教师职业倦怠一经出现，教师将不可能全身心地投入到教育教学过程中，必然会在很大程度上影响教师去学习和探索新的知识、提高教学技能、反思自身的教学问题，更不可能出现教师之间的合作与交流。因此，职业倦怠伴随整个教师专业发展的过程，对教师专业发展的影响是巨大而深刻的，是教师发展的“天敌”。
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