丁宏梅
浙江省建德市新安江中学 浙江杭州 311600
摘要:对话探索环节是心理健康教育活动课实施的重要形式之一，这个环节经常会生成不可预测的情景，对于上课老师的接话回应技能充满了挑战。鉴于此，笔者尝试将焦点解决短期治疗中的“形塑”技术迁移运用到心理健康教育活动课中对话探索环节，有选择地针对分享者所说的内容进行保留、删除、增加或者改变，以此来转化、推动促发积极的课堂氛围朝向，引航正向所欲的课堂目标。
关键词:形塑；对话探索；选择回应；正向所欲目标
一、问题的提出
心理健康教育活动课（以下称“心育课”）的课程特点具有主体性、活动性、生成性、开放性，这一课程的价值取向目标同时也是隐性的，主要涉及领域在心理素养，包括认知、情绪情感、行为等角度。心育课的实施是由学生和辅导老师共同创造的过程，是一个不断生成新的素材和新的成长体验的过程[1]。正是这些不可预测性，让作为“促进和帮助者”的角色——心理辅导老师充满了挑战。作为一线专职心理辅导老师，笔者在自己上课与研讨听课的经历过程中也看到了心理老师应对课堂生成环节的一些问题和局限，尤其是在学生的对话分享探索环节，我们看到了学生积极参与，感受到了学生主体发挥的主动性和参与性，但同时也发现有时候学生只是滞留在表面的热闹，对话分享环节的分享内容口无遮拦，这种负面氛围的弥漫扩散性是游离甚至背驰于课堂目标，削弱团体动力的积极影响。
尤其是高中生此阶段认知思维发展的特点是抽象逻辑思维占优势，辩证思维和创造思维有了很大的发展，如果高中生在对话分享探索环节依然保持浅表的认知，这阻碍了学生深层的自我探索的发展。此时心理辅导老师的接话回应能力技巧，将学生唤回到正向所欲的目标发展显得尤为重要！笔者长期在一线教学和教学研讨听课、评课中实践思考，着眼于此，笔者尝试将焦点解决解决短期治疗中的“形塑”技术迁移运用到心育课的对话探索环节，引航正向所欲的课堂目标。
二、核心概念与理论依据
形塑（formulation）是焦点解决晤谈基本元素与代表性技巧之一，是指就发言者方才所讲的内容，加以描述、说明、阐述、转译之，予以特征化、归纳之。即形塑是咨询师针对当事人的说话内容，选择性地去谈论或发表意见。形塑的反应并不是一般自然的沟通，而是一个想要去推动或者促发“改变”的选择。所以不可避免地，形塑势必会转化原本发言者的表述，如省略发言者表述中的某些字，保留某些内容，甚至对保留的内容做一些修正或增加一些新的用字与意义[2]。虽然形塑技术源于个别辅导咨询中的运用，但心育课中对话分享环节也是涉及语言互动的运用，灵活迁移于此并不相悖。
三、形塑技术在“对话探索”环节中的应用策略
笔者在总结归纳后对形塑技术在心育课中运用流程简图绘制如下。在分享对话探索环节，心理老师和其他学生首先要做的是对分享发言者的积极倾听，倾听不是最终的目的，而是为下一步的“选择回应”做好准备。
一般来说，为了让分享者感受到自己被听到、尊重和理解，可以尝试着“保留”分享者的原词或者原话；但是经常遇到分享者原话中持有很多负面情绪或者陷入困境时被卡住的时候，需要“删除”来分享者的原词，同时以分享者表达的内容为基础，形成后续的下一个问句，朝向本堂课所要达到的目标引航对话结构；有时分享者会用强烈的、扩散性的和绝对化的字眼，甚至会削弱团体动力的积极运行，这个时候心理老师在回应时可以恰当地“改变”一些词语，转换成程度较低的词语；当想要探索其他可能或者是让同学们带来新的思考，产生新的看问题的视角，则可以尝试用形塑中的“增加”。无论运用哪种策略，都需要符合心理健康与社会的规范为基准，所以形塑技术运用中，笔者会以“期待未来、寻找迹象、探索资源、启发思考、进步方案”为范围参考，终而朝向正向所欲的课堂目标。
（一）言行逾矩类型
逾矩意为逾越规矩法则，或者说违背了社会公序良俗的言语动作等，也即我们通常所说“犯错”。尤其是青少年，自我意识还在发展中，对自己的认识也还在形成中，往往犯错是因为认知的不成熟，所以发生逾矩言行也是常见的状态，而此时反而是更需要帮助的时候。
案例1：在心育活动课《我想让您更懂我》中运用实例
1.课堂对话探索环节情景一：在这堂课的团体暖身阶段，我引用《小欢喜》中的一段视频导入，客观事实是乔英子瞒着妈妈和老师，连续好几天逃课去爸爸那里玩乐高，妈妈知道真相后发生的沟通冲突和阻抗的一段视频。学生观看完后讨论问题并分享：这段视频中的母女沟通方式是怎样的状态？疫情期间你自己的居家亲子沟通又是怎样的状态呢？
2.正向所欲目标：学生在活动体验中能够学会运用“共情沟通模式”：陈述客观事实、表达情绪情感、提出需要请求、探讨应对方式。进而建立良好的亲子关系！
在分享环节，很多同学从母亲和英子的两个人的沟通方式或者冲突的原因说起。当李同学回答分享时，他冷漠而又愤恨地重复着“这个妈妈太差劲、有病！”这个时候全班骤然安静！
3.对话探索环节片段：
心理老师：嗯，老师相信你一定有一个重要的理由才会有这样评价的。（共情）
李同学：这种妈妈你跟她好好沟通也没用的！我妈妈就是这样！
心理老师：所以你很愤怒。听起来暂时想去改变妈妈是比较困难的，能具体说说你曾经是如何“好好沟通”的吗？（应对问句）
李同学：就是语气很好跟他们说啊！
心理老师：语气很好的确是有效沟通的条重要因素之一，还有吗？（具体化）
李同学：不知道了。（此时情绪缓和了很多）
心理老师：那我们一起走进今天的课堂，看看还有什么有效的沟通技巧或许对大家有点点帮助，好吗？
李同学：嗯！
……
这个环节中分享者李同学的语言中出现了脏话之类的逾矩行为，如果用道德劝说，指责否定或者建议告知的方式会造成分享者的反感的效果，进而让班级周围的同伴更加给予当事者贴“教育他也没用”的标签，所以这个对话环节的回应重点不是要求停止，而是引出正向认知或行为。而且心理老师在自然接话的同时一定首先想到这堂团体心育活动课的目标，再利用形塑中的技巧引航正向所欲的目标。所以我一开始的接话是对其共情和理解，看到学生愤怒背后的需求，一定是有理由的。然后“删除”李同学原话中的“差劲”“有病”负面语言用“这样评价”代替；在回应李同学埋怨跟妈妈好好沟通没用的语句中删除了“没用”，但是有时删除学生原话的一些语言字词，对方会觉得自己没有被听到和理解，所以我运用“改变”的形塑功能，及时加上一句“听起来暂时想去改变妈妈是比较困难的”， “保留”了原话中的“好好沟通”，并用应对问句，转移到重点和本堂课相扣的目标“如何沟通”？这样既没有破坏团辅课的心理氛围，又维护了李同学的自尊，同时还会引发学生建设性的思考。
（二）陷入困境类型
陷入困境意为分享者从内心深深地被困住感，分享学生自己觉得很难突破困境，经常会淹没在痛苦的情绪洪流里，觉得无计可施！问题纠结带来的辐射负面影响比较大，其他同伴学生也联想起自身不足进而会有种被卡主和无力感。
案例2：在心育活动课《生命转折点的养料》中运用实例
1.课堂对话探索环节场景二：在这堂课的团体工作阶段，学生的任务是绘制自己的生命曲线故事，曲线的转折点可以是学业方面、人际关系、特殊经历……鉴于学生的年龄和阅历，在此活动中转折点的事情可以是很微小的，某件事，某个人，某句话……
2.正向所欲目标：学生在活动体验中习得领悟接纳生活中的挫折，重新定义生命转折点的故事，思考困境积极赋能。
如：从低谷转折点上升，你是如何做到的？你做了哪些努力？这样的一段经历，让你看到一个怎么样的自己？等等提问，在辅导活动过程中唤起当事人生命中曾经活动过的、积极的正能量，以增加其改变?的内在能量，坚强乐观面对生活中挫折。
在分享环节很多学生有故事可说，并且是根据问题朝着目标思考分享。但是在张同学分享时，他的生命曲线是从地平线上的小学六年级时间到现在高中是直线下降，没有曲线，尤其是没有上升线。在分享的时候张同学孤独沮丧地回应：“六年级之后就没好过，现在也很糟糕，感觉上升不起来了！”
3.对话探索环节片段：
心理老师：很糟糕。在0到10分的量尺上，10分代表是最理想的状态，0分则代表完全相反，你给自己目前的状态打几分？（评量问句）
张同学：0分，甚至是负分！
心理老师：嗯！能多说一些吗？（具体化）
张同学：学习不好，感觉很自卑，也没有很好的朋友，跟爸妈讲他们也不太理解自己！……（开始流泪）
心理老师：嗯，老师很好奇，你是如何做到可以面对这样的状态很久？（例外问句）
张同学：我也想好啊！可就是好不起来！
心理老师：你也期待想好！如果说一周之后，假如情况有一点点的好转，生命曲线开始上升起来一点点，那可能会是什么？（奇迹问句，期待未来）
张同学：（沉默一会）不知道。
心理老师：当然，一下子想到解决方法是有点困难（一般化技术），不过可以猜猜看，你刚才说到几个方面中的哪一个最想改变？学习开始好一点了？人开始自信了？人际关系开始好了……
张同学：如果是一点点那就是我开始自信起来，而不是缩着！
心理老师：别人会注意看到什么觉得你自信起来了？（具体化）
张同学：就是开始走路抬头，主动问老师和同学们问题……
心理老师：非常棒！其实你今天能在课堂上敢于说出这些，就已经开始勇敢表达了（给予迹象反馈，探索进步方案），接下来在生活中可以尝试你说的行为看看好吗？
张同学：嗯！
……
这堂课堂场景对话探索环节也是我们经常遇见的现象之一，被过多的问题困扰，分享者不知从何处着手去提升自我，达成他人期待的并不能一蹴而就，往往会带来更大的压力和降低自我效能感。所以心理老师形塑的时候就需要使用“改变”，缩小蔓延的负面情绪，导向明确可行的目标或者至少是学生愿意尝试的起点。有时我们心理老师的选择回应甚至是很大程度对分享者原话的“改变”，这些改变是基于本堂课的正向目标，基于对学生有帮助的重点。这个时候我们运用“奇迹问句”可以导向未来没有问题或者问题很少的时刻，给学生希望感。这个段对话问句里，学生先是沉默，一下子没有想到解决的方法也是很正常的表现，这时候心理老师开始形塑引航朝向与本堂课相关的目标：我们如何采用积极的应对方式去面对挫折？然后再强调“一点点”，而不是“全部”问题，给学生赋予能量可以操作执行一小步。
（三）负面氛围弥漫类型
负面氛围弥漫主要是指消极不良一面的弥散蔓延。青少年自我发展暂未成熟，在团体中，个人的知觉判断和认识表现于符合多数人的行为方式，也即从众心理是重要现象之一，本文提到的是具有消极作用的从众负效应。
案例3：在心育活动课《你比想象中的更美丽》中运用实例
1.课堂对话探索环节场景三：这堂课的主题主要是关于认识自我，“美丽”涵盖了身体、心理、社会特征方面的自我探索。在团体工作阶段，每个学生开始画自画像，并用三个以上词语描述自画像中的自己，从外貌、性格特征、兴趣能力等方面。接下来是分享环节，首先抽出自画像随机由一个学生来猜测可能是班级里的哪个同学，并给出推测理由，再由画像本人来分享对自己的评价，然后依次类推接龙下一位。结合周哈里窗理论，通过自我觉察和他人的反馈多角度认识自己，从而实现“自我同一感”协调。
2.正向所欲目标：学生通过活动体验后能够充分地认识自我、接纳自我，并积极地提升自我。
在分享环节，一副自画像的下方描述只出现了带引号的“高”字，顿时全班哄堂大笑，同学们一起大声说起王同学的名字，老师很好奇理由的时候，一个学生说全班就他最矮，他太想变高了，除非穿增高鞋！说完又是一阵哄堂大笑，自画像的那个学生羞红了脸，低着头。这时我自然地走到王同学身边……
3.对话探索环节片段：
心理老师：跟同学们分享一下“高”字背后的想法好吗？（探索认知）
王同学：我长得矮，总是很自卑，经常也被大家拿来开玩笑。
心理老师：嗯，所以你期待自己能够长得高一些。（共情理解）
王同学：是的！
心理老师：“长高”会给你带来什么？
王同学：自信、不会被嘲笑就有自尊。
心理老师：我们换个问题可以吗？还有哪些方式可以给你带来“自信”和“自尊”？
王同学：（沉默一会）其实同龄里面我也不是最矮，我五官还挺正的。（不好意思的表情）
心理老师：嗯嗯，身高五官是外貌方面（摘要分享者的内容）。在老师刚刚讲到的自我包含的因素里，其他方面还有吗？(重构）
王同学：虽然我人矮但是我跳远很厉害，校运动会中经常是前三名。
……
心理老师适时回到分享环节，让其他学生的评价中多一些赞美和鼓励，同时尝试围绕本堂课目标，描述“在这方面，我的经验是你……（肯定的例子）。我想，你如果在这方面……有所改进就更好了！”的句型进行他评。
这堂课的起哄行为在一定程度上具有嘲笑氛围的蔓延性，虽然起哄的是其他同学，但是心理老师首先是选择自画像学生本人王同学进行形塑技术的对话，因为王同学本身对自我的全面认识才是改变的重点。如果我们一味地说教“不能嘲笑别人”或者“以后还有机会长高、不能只关注外表”，或者举例不高的伟人励志等等语言都是远离了语言心理学沟通领域的论点或者说也不符合心理课堂的本质。如果充分利用形塑技术中的技巧，并且适当地贴着分享者“长高”的框架进行，同理他的内心需求，“长高会给你带来什么？”则是运用形塑中的“改变”自然引领到自我中的其他重要因素。学生自己也在“虽然（负面）……但是（正面、难能可贵的）……”语式中重新建构积极正向的价值目标。
四、思考与总结
课堂对话分享环节框架下的形塑不是随机的，而是在想要促进改变的方向上有选择的回应，引导改变的对话是基于心理健康教育课的课堂具体目标，是对学生有帮助准则。笔者在实践中反馈最大的收获是形塑技术在对话环节的运用，会让课堂中的学生从负面偏向转化为正向积极的思考，在对话中不断产生新的修正和观点，最大程度地达成课堂目标，引发建设性的解决之道。但是也存在一些局限性，比如会在个别对话环节有时心理老师比分享者走得快，分享者还没有准备好，与个别学生的反应沟通占用一定的时间分配，对团辅课流程的重点执行带来一定程度的影响。
参考文献：
[1]钟志农.心理辅导活动课操作实务[M].宁波：宁波出版社.2007（07）.
[2]许维素.建构解决之道[M].宁波:宁波出版社.2013.（05）.