李福刚
河北省沧县风化店乡中学
【摘 要】“朗读咬嚼”在初中古诗文教学中的有效运用方法（一）词语删、换、添，前后比读（二）景、事、情，依内容分类指导
【关键词】“朗读咬嚼” 古诗文教学 有效运用
古诗文，是初中语文教学的“重头戏”。怎样唱好这“重头戏”？“朗读咬嚼”的有效运用就是重要途径之一。
朗读即是出声地念，咬嚼就是咬文嚼字。朗读咬嚼是重要的认知过程，能唤起形象、加深理解、训练思维、通情达理，是且读且品，且品且读，品读合一，通情悟理的过程。
在日常教学中，大部分老师的古诗文课堂都有朗读咬嚼的痕迹，但多是点缀，咬不透，嚼不烂，读不出味。如何让“朗读咬嚼”得到有效运用呢？下面就结合自己平时教学和观课谈谈看法。
一、朗读咬嚼——删、换、添
古诗文的语言言简义丰，其文字是不能动的，否则会变味。实际教学中，我们要反弹琵琶，在“朗读咬嚼”的过程中，抓住时机，把文本语言中的某些词语“删一删”、“换一换”或是“添一添”。如此，前后比读，学生脑洞会豁然开朗，语言意境大开。
1、删一删---读一读
学习《湖心亭看雪》，朗读咬嚼文中写景的句子。
“雾凇沆砀，天与云与山与水，上下一白。”
师：这样的雪景，你能读出怎样的感觉？
生：我读出苍苍茫茫的感觉。
师：是吗？但老师觉得这句有问题。你看“天与云与山与水”多拖沓啊，我们知道古人写文章惜墨如金，这里居然一连用了三个“与”，我看一个都不用也行。
生：不行，老师。
师：为什么不行？你看我读。（师去掉四个“与”，认真地读了）
大家先去掉“与”读一遍，然后再把原文读一遍。
（生对比读了一遍）
生：老师，我感觉出来了，这四个“与”不多余，它让“天、云、山、水”四个景物融和在了一起，去掉了，好像它们之间的界限很清楚似的，天地不能浑然一体了。
生：四个“与”字造成了天地苍茫的浩大气象。有这四个“与”，后文的“上下一白”才显得更浩渺茫远。
师：好 ，咱们把这四个“与”字的音调稍稍拖长，气息不要断，读出天地苍茫的景象。
此案例，老师运用了“删一删”，进行比读。学生在对前后句子的反复咬嚼中，读出天地苍茫浩渺的韵味，更加深刻地感受到天地苍茫的景象，培养了语感，提高了语文素养。
2、换一换——读一读
《记承天寺夜游》直接写“夜游”的句子只有一句“相与步于中庭”。想从这6字句中读出作者的心情，老师必须拿出办法来指导学生的“朗读咬嚼”。
师：想一想，我们学过和“走动”有关的文言动词有哪些？
生：“趋”（尝趋百里外）、“走”（几欲先走）
师：不错，我们把“步”字换成“趋”字或“走”字，行吗？
生：不行，从《送东阳马生序》一文中我们知道，趋，是小步快走的意思，相当于现在的“健步走”。此刻的苏轼在寺庙中“健步走”就不合时宜。
生：从《口技》中，我们知道，走，古意是跑，难不成苏轼和张怀民在宁静的寺庙里跑步？想想就不可能。
师：由此，我们应该从“步”读出苏轼怎样的心境？
生：（多数同学）悠闲
师：对喽，是漫步的悠闲，我们应该怎样读这个“步”字？
生：不能太重，太重就体现不出漫步的悠闲了。
师：对，我们可以把声音延长些，同学们读一读。
如此，一个“步”，就让学生品读得妙趣横生，增添了古诗文学习的趣味性，“朗读咬嚼”也得到有效地运用。
3、添一添——读一读
文言文的语言蕴含着作者丰富的情感。在平时教学中，为了让学生能够与作者真正的对话，在“朗读咬嚼”的时候，不妨添上一些语气词体验着去读，我们可以感受到其在“朗读咬嚼”过程的效果。
（1）其真无马耶，（哎）其真不知吗也！——读出作者的愤慨与无奈。
（2）庭下如积水空明，（咦？）水中藻、荇交横，（喔！）盖竹柏影也。——读出作者陶醉夜色美景之中，读出作者内心的宁静与闲适。
二、朗读咬嚼——景、事、情
古诗文，不论写景还是叙事，最终都要落到“情”上来。这些精品丰富了学生的情感，通过朗读咬嚼，使其化为文学营养。寄于此，我们在“朗读咬嚼”的过程中可以分类指导。
1、写景类指导。
对于写景类诗文“朗读咬嚼”的重点是“景”。要想让学生真正透过景物读出情感，除了反复朗读外，教师要适时为学生“架起一座桥”。
品读《记承天寺夜游》中写景句子。
师：请同学们读一读文中写景的句子。写出了月色什么样的特点？
生：皎洁、明亮。
生：空明
师：不错，文中写出了月色皎洁明亮、空明澄澈的特点。
生：（突然站起）老师，月色用“皎洁”“明亮”来形容我理解，为什么要用一个“空”字来形容呢？
师：（愕然，因为没有准备，不知所措）对呀，请同学们反复读一读写景的句子，边读边思考为什么用“空”字。
生：沸沸扬扬地读。
师：踱来踱去 蹙眉深思
……………
师：哪位同学给读一读，讲一讲。
生：（哑然）
师：一切景语皆情语，你们能透过这个“空”字读出苏轼的心情也是“空”的吗？。
生：（寂然）
师：我们都知道“一切景语皆情语”，老师再给补上一句：一切情语皆境语（遇）。
师：出示作者写作背景（准备在后面用的，提前用上了。）
生：我读出苏轼此刻放下了生活的困顿，所以他内心是空的。
师：是的，一个空字，我们能读出此刻苏轼的“闲适”。一个生活困顿，流放荒远的苏轼此刻能有如此闲适之情，也可见其“乐观旷达”的胸襟。我们来读一读这些景物描写，读得轻些，读得缓些，读出苏轼此刻的“闲适”。
此案例，教者面对学生突然质疑，从容指导学生朗读咬嚼“空”字，让一切情语皆境语“遇”变成“朗读咬嚼”中由“景”通往“情”的桥梁。如此桥梁还有“想象体验”、“意象咬嚼”等。
2、叙事类指导
叙事类诗文朗读咬嚼的重点是人物语言、动作、心理、细节等。王君老师的《木兰诗》就是通过对描写木兰内容的“朗读咬嚼”，来分析木兰形象的典范。
片段一
师：说道木兰，我们首先想到的是她代父充军，大家对她评价就是巾帼——
生：女英雄
师：这首诗有三百多字，课文中直接写花木兰战场上的句子才三十个字。读一读，那十分之九的文字都写了木兰诗什么呢？
生：大声读
教师巧用矛盾，营造起朗读情境。
片段二：
师：为了解决这个问题，我们把诗句还原成生活中的场景，把木兰还原成活生生的人。
屏显：木兰不仅仅是巾帼英雄，还是_ _ __ _ _。从文中“_ _ __ _ _”我似乎看到了_ _ __ 。
这样设计，在感受诗歌优美的同时，还能让诗歌中的人物形象在朗读咬嚼的过程中从文字中走出来。
片段三
生：木兰不仅是巾帼女英雄，还是一个心思细腻的当家女儿，从“惟闻女叹息（轻声读）……昨夜见军帖，可汗大点兵（大声地 焦急地 快速地），军书十二卷，卷—卷—有—爷—名（焦急万分 一字一顿 压低声音），阿爷无大儿，木兰无长兄（无比焦虑 压低声音）。”中，我似乎看到木兰正愁肠百转，她在担心父亲的身体，担心家里的事情。
生：木兰不仅仅是是巾帼女英雄，还是一个有担当的女孩子，从“愿为市鞍马，从此替爷征（坚定地 明朗地 一字一顿）”中，我似乎看到木兰打定主意，替父充军。
生：……木兰不仅仅是巾帼英雄，还是一位柔弱的女子……
…………
如此“朗读咬嚼”，一个立体的“花木兰”就立在了我们面前。
可见，“朗读咬嚼”要根植于文本，依内容分类指导：抒情类因其强烈的情感，可处理为整堂“朗读”；寓理诗是情感与哲理的融合，可“朗读”+“讲解”；叙事诗因其故事性质，“朗读咬嚼”瞄准于语言、人物。
千法万法，读为本，千品万品，咬（嚼）最香。古诗文的“朗读咬嚼”要想得到有效运用，就要让学生明白“读什么”、“何时读”、“怎么读”，据此“选点”设计，咬透它，嚼烂它，品出滋味。