廖光明
佛山市顺德区大闸小学 广东佛山 528316
摘要：教师可以在课文朗读指导中填补背景，让作者的心声成为学生的心声；丰富情境，让文中人物的心声成为学生的心声；借助外力，让作品的心声成为学生的心声。
关键词：朗读 指导 心灵相通 情感共鸣
引言：
朗读教学是语文阅读课的重点环节，也是阅读教学课的生命与活力的具体展现。《语文课程标准》对朗读教学非常重视，四个学段的阅读部分都率先强调：“能用普通话正确、流利、有感情的朗读课文。”在教学建议部分也提出：“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。”在评价建议中还强调“评价学生的朗读，可从语音、语调和感情方面进行综合考察，还应注意考察对内容的理解和文体的把握。”[1]朗读不仅仅是一种技能的训练活动，更是一种主体的生命活动。朗读与“理解、把握、体验、领悟”等密不可分的。
听课评课中，我们常常看到语文老师在顺学导思中对学生的朗读指导不到位、规律提炼不到位的现象。有的时候，教师对“如何读”、“读成怎样”心中没底，本该深入指导之处处理成为一带而过，错过了最好的理解与朗读指导契机。有的时候，教师已经抓住读点，但就如何进一步深入指导却束手无策，不得不肤浅。有的时候，教师虽然实施了指导，但是指导方法仅停留在技巧上。这样做的结果是学生不能很好地朗读课文内容，课堂不能再现文本描绘的情境，不能展现文本表达的思想感情。朗读指导成为了阅读教学中的瓶颈。
那么，阅读课上如何在顺学导思中做好朗读指导呢？对此，本人有以下几点看法：
正文：
一、填补背景，让作者的心声成为学生的心声
文为心声，文章的内容其实就是作者发自内心说出来的话。因此，朗读前首先要弄明白的是，作者为什么要说这些话，这也就是要了解写作背景。生活是写作的源泉，应该说，写作背景就是作品的出现的前提条件。但是，作品本身并没有描述背景，而是直接出现在这样的背景下作者写下的话。因此，我们将过去的作品拿出来读，就要引导学生重新将作品还原到当时的背景中，填补作品生成以前的生活空白，这样，作品才有了依托，他它的生命力才会充分展现出来。
例如我们读《少年闰土》，文中写到：“我于是日日盼望新年，新年到，闰土也就到了。好容易到了年末，有一日，母亲告诉我，闰土来了，我便飞跑地去看。”鲁迅充分表达了对闰土到来的渴望，展现了一个见多识广的农村少年。我们不难想象，当年鲁迅是如何拖着腮帮子，倾听闰土讲述的乡下趣事的。但是，假如学生没有充分了解课文并未交代的当时鲁迅的生活背景，是难以深刻体会到鲁迅的这份渴望的，也是难以将这份渴望通过朗读表达出来的。如果我们能引导学生联系《三味书屋》，讲述一下鲁迅当时被关在私塾里读古文，学习生活单调乏味，充满压抑，体会一下鲁迅当时作为一个生动活泼的孩子的这种处境，学生就容易理解这份渴望了，就很容易站到鲁迅的立场，渴望鲁迅的渴望，悲伤鲁迅的悲伤。朗读也自然而然成了作者心声的代言，学生就能像作者一样发自内心地诉说，能读好句子“啊！闰土的心里有无穷无尽的希奇的事，都是我往常的朋友所不知道的”，充分表达其中的这份感慨，能读好句子“他们不知道一些事，闰土在海边时．他们都和我一样只看见院子里高墙上的四角的天空”， 充分表达其中的这份无奈了。从某种意义上讲，学生朗读时对作品情感的体会与把握有多准，与学生对写作背景的感受有多深成正比例。
相比之下，有的教师抛却了写作背景，就文中的句子大谈朗读，有的还把几个句子抽出来，不仅孤立了作品本身，而且孤立了作品中的语言，使之脱离了语境，单从技法上指挥学生，停顿、重音、升降、疾缓，显得苍白无力，让发自内心的语言成了机械的语音组合，让自然流露的神态表情变成机械的表演。比如课堂上，老师说：“某某，你来做个“大惊失色”的表情。”“某某，你来做个“垂头丧气”的表情。”实在太难为学生了。
二、丰富情境，让文中人物的心声成为学生的心声
许多作者都是借文中人物之口来表达自己的心声的，因此，作为读者，还需要进入作品描述的具体情景中，与其中的人物融为一体，入情入境地理解文中人物的思想与行为，直至感同身受，将文中人物的心声化为自己的心声。作品描述的情景在读者头脑中形成的表象越清晰，越具体，越真实化，读者越容易入情入境。
但是，作品对情境的描写往往又是比较简单的，这些语言如果仅仅过目一下，是不会有深刻感受的。因此，需要我们在顺学导思中引导学生去展开，去想象，去填补，使作品情境丰富起来，立体起来，将抽象的文字转化成学生头脑中具体可感的画面，带领他们入情入境，达成与文中人物感同身受的目的，最终实现将文中人物的心声化为自己的心声，并自然而然地表达出来。例如，引导学生理解《我的伯父鲁迅先生》中的“饱经风霜的脸上露出难以忍受的神色”这句话中的“饱经风霜”，可以让学生闭上眼睛，想象一下这是一张怎么样的脸，说一说这是一张怎么样的脸，不能用“饱经风霜”这个词，但要表达“饱经风霜”的意思。比如有同学能这样认识“饱经风霜”：“这位车夫虽然年纪不过三十来岁，但看上去却足有五十多岁。脸又黑又瘦，布满了一道又一道深深的皱纹。他高高的颧骨，眼圈深深的凹陷下去，眼珠充满了血丝，干燥的嘴唇上裂开血口子。车夫的脸枯瘦枯瘦的，像霜打的茄子。乱蓬蓬的头发像一把乱稻草，上面还蒙着一层灰。”有了这样深刻的理解，朗读与再现就不难了。“只有在执教过程中追求有效的咬文嚼字，才能让学生感受到祖国语言文字的魅力，同时让学生真正获得基本的语言素养，为其奠定终身发展的基础。”[2]
王崧舟老师在执教《我的战友邱少云》时是这样做的：
师：同学们，通过刚才的朗读，我们对课文当中印象特别深的地方，留下了自己的体会，产生了自己的想法，获得了自己的感受。非常好。
但这样学语文还不行，咱们还得深入到文本的字里行间，非常仔细的，一个词一个词，一个句子一个句子，去感受它，去理解它。王老师请大家再自由地深情地朗读这篇课文，一边读一遍找，你觉得课文中哪个词语最能反映邱少云这位英雄的光辉形象，把这个词圈出来。
（生再读书，师巡视。）
让圈出词的同学将词写在黑板上。
第一个学生：千斤巨石。
第二个学生：一动也不动。
第三个学生：没挪动一寸地方。
第四个学生：没发出一声呻吟。
第五个学生：纹丝不动。
第六个学生：纹丝不动。
师：同学们请看，（师圈出“纹丝不动”） 一起读。
生：纹丝不动。
师：再读。
生：纹丝不动。
师：要读出“纹丝不动”的感觉来。
生：纹丝不动。
师：（提醒）把声音再压低点，再读。
生：纹丝不动。
师：“千斤巨石”就是纹丝不动。（读）
生：纹丝不动。
师：“一动也不动“就是（学生接：纹丝不动）
师：“没挪动一寸地方“就是（学生接：纹丝不动）
师：“没发出一声呻吟”就是（学生接：纹丝不动）
师：“纹丝不动”就是（学生接：纹丝不动）
师：同学们“纹丝不动”这个词我们在邱少云潜伏的时候读到了，在邱少云被烈火整个包住的时候想象过它，也在邱少云壮烈牺牲的时候强烈地感受到它——纹丝不动。请大家默读课文，看你是从哪些地方读懂“纹丝不动”的？
（生默读师巡视。）
师：同学们，你是在什么地方读懂纹丝不动的？咱们来交流一下。
生：“我们趴在地上必须纹丝不动，咳嗽一声或者蜷一下腿，都可能被敌人发觉。”
“如果说品读侧重于理解和品味性的读的话，那么美读就是在品味感悟的基础上放情的多从这个角度来说，美读是品读的升华是朗读的极高境界。”[3]
三、借助外力，让作品的心声成为学生的心声
除了作品本身的解读与挖掘外，指导学生读好作品还可以借助外力，将作品的心声成为学生的心声。
1.链接同类生活体验，实现情感共鸣
作品中描述的情境或人物情感常常是学生曾经遇到过的。遇到这种情况，教师可以在读的指导环节中引导学生将自己的同类生活体验链接进来，说说当时自己的感受，再比较一下文中人物的处境与感受，达成情感的共鸣。但是实施这种方法的时候要注意控制时间，见好就收，不要陷入离开课文的生活讨论中。例如指导朗读《一夜的工作》中的“那是一间高大的宫殿式的房子”中的“宫殿式”，可以让学生回忆自己见过的高大建筑，比如我们镇内的家居博览中心的罗浮宫。让后让学生带着对这种建筑的感受，读好这个句子。例如指导朗读《修鞋姑娘》中的“凛冽的寒风把繁华的大街吹得冷冷清清”这句话时，我让学生回忆一下自己吹过的寒风，说说自己在凛冽的寒风中的具体感受，体会一下“我”在凛冽的寒风中寻找修鞋姑娘的心情，带着这种感受再读这句话。
2.借助催化剂，实现情感升华
音像资料是朗读指导的好助手。视频中具体的情景再现，能加深学生自我阅读后的理解，增强学生对课文内容的感受。背景音乐则是催生与升华人的情感，是抒发感情、表现感情、寄托感情的最好作料。它所特有的音与音之间联接或重叠，特有的高低、疏密、强弱、浓淡、明暗、刚柔、起伏、断连等等，填补了文字表达的缺陷，促进了情感的直接流露。在指导学生朗读《穷人》描写西蒙家悲惨景象的段落时，我在范读时配了《犬夜叉里一首悲伤的背景音乐》，乐曲凄惨后段升华了学生对这段文字的直接感受，同时也唤醒了他们淳朴的同情心，实现了学生与作者的情感共鸣。他们也在同样的配乐中读出了自己的情感。
朗读是一门语言的艺术。我始终认为，顺学导思中的朗读指导不能从机械化的技巧入手，而要在充分调动起学生心中那理解特定作品所特需的、丰富的情感方面下功夫，在使学生与作者、学生与作品中的人物以及整个作品心灵相通、情感共鸣方面下功夫，将充满情感的、发自内心的、同时也能打动他人内心、具有感染力和穿透力的朗读呈现出来。
参考文献：
[1]小学语文新课程标准（2019年最新修订版），第二部分。
[2]《好课是这样炼成的——品读名师经典课堂（语文卷）》，雷玲主编，华东师范大学出版社，2006年9月第一版，第6页。
[3]《小学语文名师教学艺术》，雷玲主编，华东师范大学出版社， 2008年1月第一版，第74页。