汪国林
安徽科技学院 中文系， 安徽滁州 233100
摘 要：随着地方应用型高校建设的深入，以理工农科见长的安徽S学院的人才培养对文学素养类课程教学质量提出更高的要求，但实际情况并不尽如人意。就教学软件而言，该校文学素养类课程教学观念比较陈旧，教学模式与方法比较单一，教学评价机制不尽科学，而作为新的教学模式与方法的“戏剧教学法”，不仅转变传统“教”与“学”的关系，重构新型师生关系，还以众多具体教学方法丰富传统教学，提高文学素养类课程的教学质量。同时，其关注个体差异、注重过程、侧重协作，重视创造的教学评价机制，有益于应用型、复合型人才的培养。安徽S学院文学素养类课程的戏剧教学法实践探索对本校复合型人才的培养有重要的作用，对同类高校相关课程的教学改革也具有一定的示范作用。
关键词：应用型高校；文学素养类课程；戏剧教学法;教学改革。
随着经济发展进入新常态，人才供给与需求关系发生深刻变化，高等教育结构性矛盾更加突出，一方面毕业生就业难和就业质量低日益突出，另一方面生产服务一线紧缺的应用型、复合型、创新型人才短缺。为此，2015年教育部、国家发改委、财政部及时联合出台《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》[1]，引导有条件的地方普通本科高校积极探索向应用型、技术型转变。安徽省教育厅成立“安徽省应用型本科高校联盟”[2]，指导地方本科高校转型发展。这对地方本科高校的发展定位、人才培养、课程设置都提出新的更高的要求。
在目前各地方院校大力建设应用型高校的时代背景下，笔者紧扣安徽S学院文学素养类课程教学现状，积极借鉴并实践“戏剧教学法”成功经验，进行教学改革着实提高我校理工农类学生的人文素养和复合型人才培养质量，并希望供相关院校相近课程提供参考。
一、应用型高校建设背景下文学素养类课程设置与教学现状考察——以安徽S学院为例
面对教育部及省教育厅相关文件精神，安徽S学院抢抓机遇，遵循“科学定位、分类指导、多元发展、特色办学”的高等教育发展方针，紧扣教育部及其安徽省应用型高等教育体系建设主题，及时确立学校服务地方经济社会发展的办学定位和培养高素质应用型人才的人才培养定位，努力提升办学定位与社会需求的符合度。安徽省教育厅先后组织专家审核通过了《安徽S学院地方应用型高水平大学建设方案》[3]与《安徽S学院地方应用型高水平大学项目中期建设报告及建设方案（2019-2022年）》[4] 。学校以优秀成绩通过省教育厅“示范应用型本科高校”检查验收，并与2014年首批获批为“地方应用型高水平大学”项目建设单位。学校在学科专业建设、人才培养模式改革、“双能型”教师队伍建设、应用型人才培养管理体制和运行机制建设等诸多方面,走在全省应用型高校建设的前列，发挥了显著的示范带头作用。
（一）安徽S学院文学素养类课程设置情况
如何在理工农科背景的高校开展人文素养类课程建设，提高人才培养综合素质已成为许多高校教育工作者关注的重要问题。如南通大学的王勇教授建议高校应积极加强人文素质课程体系建设，通过整合优化“大学语文”课程、公共选修课程、公共必修课程三大板块，构建完整的人文素质教育课程平台。[5] 北京化工大学唐帼丽、于颖教授则强调通识教育在提升理工科大学素质教育中的重要作用。[6] 西安电子科技大学周娇、张为国教授则以本校人文素质课程教学实践入手，探讨高校人文素质选修课课程建设与改革的共性问题。[7] 这些论述都极具启发意义，即高校不仅要培养高素质专业技术人才，也要注重培养人才的人文素养。安徽S学院适应我省经济发展新常态、人才供给新要求，认识到应用型本科教育不仅要培养应用型、技术型人才，也要培养人文精神与科学素养兼备的复合型人才。
为此，安徽S学院先后数次修订人才培养方案以提高学校人才培养与社会对人才需求之间的吻合度。2015年出台《关于制订2015版本科专业人才培养方案的指导意见》和《大学生社会责任教育培养方案及学分认定办法（试行）》，完成了57个本科专业人才培养方案的制订工作。学校又在2017年、2019年对2015版本科专业人才培养方案进行修订与补充，形成了“平台+模块”的课程架构，即“两个平台”（通识教育课程平台、专业教育课程平台）和“三个模块”（专业方向课程模块、创新创业教育课程模块、个性化拓展课程模块），并出台《关于‘个性化拓展模块’设置的指导意见》[8] 对个性化拓展课程给予很高关注。
为此，学校先后开设了《博弈论》《插花与盆景》《生命科学与人类文明》《从爱因斯坦到霍金的宇宙》《数学文化》等等偏于自然科学个性化拓展模块课程，开设了《大学语文》《文学鉴赏基础》《中华诗词之美》《文艺学名著导读》《美学原理》《文艺美学》《社交礼仪》《演讲与口才》《明史十讲》《东方电影》《影视鉴赏》《中国文化概论》《中国近代人物研究》《应用文写作》十余种人文素质方面的个性化拓展课程，学校委托人文学院成立人文素质教研室专门负责此课程的日常教学与管理，设教研室主任一人，专兼职教师十人。
数年来的教学实践证明个性化拓展模块课程的开设，在“复合型”人才培养方面起着重要的重要。自然科学与人文素质类课程大大开拓了学生视野，健全了学生的人格，提高了学生的文化品味、审美情趣与人文素养。同时，拓宽了学生知识面，促进各学科间相互沟通、渗透与互补，完善了学生的知识、能力与品行，从而增强了学生的综合素质。在应用型人才培养方面，我校成绩比较突出，始终走在省内各应用型高校的前列。
（二）安徽S学院文学素养类课程教学现状
一方面，我校在制度上给人文素质方面的个性化拓展课程以一定的保障，课程教学质量比较突出，着实提高我校复合型人才培养质量，但笔者多年从事《大学语文》《文学鉴赏基础》《中华诗词之美》等全校文学素养类课程中的教学工作，对这类课程的德育功能、美育功能、认识功能与智育功能有较为深刻的体会，也对当下这类课程诸多方面的尴尬境地有较为直观的体认。主要表现在一下几个方面：
其一，课程教学理念比较落后，教师教学创新意识较差。由于个性拓展课程性质的特殊性，它自然没有通识教育课程强有力的制度保障，也缺少专业教育课程学生的认可程度，又缺乏专业方向课程的系统深入与创新创业教育课程的现实实用性，使得无论是各级教育主管部门，还是学校自身顶层设计，抑或学生的重视程度，该课程在应用型高校的现实处境普遍比较尴尬。
虽然，安徽S学院在对个性拓展课程给予一定的保障，但在最近的两次人才培养方案修订时，也大大增加了应用型课程的比重，对文学素养类课程为代表的个性化拓展课程的课时数与开课门类进行大幅度压缩，有的课程惨遭裁汰。这使得本课程的重要性及其从事本课程教学的教师处境愈发“艰难”，使部分教师对本课程的教学使命感与教师职业的崇高感日益减弱，教师对教学投入积极性大多不高，对课程教育教学改革兴趣不大。教师对师生在教学中的地位的认知偏颇，正如罗莎莎、靳玉乐所指出的“教师凭借其在师生关系中的绝对优势而‘霸占’课堂，不给或很少给学生与之‘对话’的机会，在他们看来‘教学＝教师教’‘教师的教＝学生的学’学生仅是知识‘吸收者’和‘消费者’”。[9] 这使得课堂教学“一言堂”严重，教学效果有待进一步提高。
其二，课程教学模式与教学方法比较陈旧，课堂教学效果有待提高。教学模式是在一定教学思想或教学理论指导下建立的比较稳定的教学活动结构与教学活动程序。它是人们在长期教学实践中不断总结而逐步形成的，它源于教学实践，又反过来指导教学实践。
安徽S学院人文素质类课程任课教师年龄普遍偏大，大多选取“传递—接受式”这一较为传统的教学模式。这种教学模式注重发挥教师、教材与课堂的中心地位，虽然可以使学生短时间内获取较多知识，但单向“满堂灌”，排斥学生参与，压抑了学生的主动性、创作性，不利于创新型人才的培养。教学方法是对教学模式的具体运用，“传递—接受式”的教学模式在教学方法上表现就是选择讲授法进行教学。我校文学素养类人文素质课程的教师教学方法也在不断尝试多种教学方法，如讨论法、练习法、自主学习法等等，但学生参与积极性不高，一讨论就游说无垠，一自主学习就成了牧羊。不少老师纷纷选择传统的讲授法，以课堂为阵地进行知识满灌，这虽然省力，但课堂教学效果不是很理想。
总之，“传递—接受式”这一传统填鸭式的单一知识传授模式需要革新，传统的讲授法需要其他教学方法来补充，以提升文学素养类人文素质课程的教学质量，从而更好地提升我校应用型人才培养质量。
其三，课程教学评价机制相对单一，难以激发学生潜能。我校在《关于“个性化拓展模块”设置的指导意见》中对“个性化拓展模块”课程的考核方式作了原则上的规定，指出：“个性化拓展模块中的学科或专业拓展模块课程由学院自行设置，但要保证课程编码、课程名称、课程学时的一致性，课程考核方式为考查。”
根据学校相关规定，我校人文学院人文素质教研室拟定文学素养类人文素质拓展课程的考察方式主要有课程论文、课程考试、读书报告、文学作品、课外实习等等，但在实际操作中，任课教师往往选用闭卷考试的方式对学生所学课程进行考核。这种教学评价机制虽能较为真实的反映学生对所学知识的掌握程度和运用水平，便于任课教师有针对性的调整教学计划与教学内容，但是这种考核方式对提升人文素养为目的的拓展课程来说其实并不合适，而且存在许多不足，难以激发学生潜能。
二、“戏剧教学法”及在安徽S学院文学素养类课程教学实践探索
如何转变教学理念，更新教学模式，丰富教学方法，提高教学质量成为摆在从事包括文学素养类课程在内的人文素质课程一线教师急切的问题。为此，笔者联系若干青年教师积极尝试运用“戏剧教学法”从事文学素养类课程的教学，并取得较好的教学效果。现将其教学模式与教学方法及其对我校文学素养类课程教学改革的意义略作阐发，以供同类高校相近课程教学参考。
对何谓“戏剧教学法”？目前，教学研究界已有一些学者关注。如黄爱华先生指出：戏剧教学法是把戏剧运用于教学活动的一种方式，它是教育学与戏剧学两门学科交叉融合的产物，是戏剧与教育在现代教育背景下一种跨学科的结合。所谓“ 戏剧教学法”即指把凭借语言和动作表演故事的戏剧，作为一种戏剧化手段渗透于学科教学中，使同时达到戏剧与科目的教育目标。
[10]吉喆先生也说：“所谓‘教育戏剧’是英国在20世纪初期把戏剧课程引入到课程总体系之后随之衍生而来的一种新型教学模式和手法，即指将戏剧中所采用的技巧和创新运用于课堂教学环境中，集中体现的是进行方式与教学理念。”[11]
笔者赞成上述观点。戏剧教学法是戏剧学与教育学两门学科交叉融合的产物，即它运用戏剧表演所经常使用的手段与方式如情境创设法、故事演绎法，人物扮演法等等，去从事非戏剧学科的课程教学。它转变了课堂教学中传统的“师生”的关系，突出了学生的主体性、主动性和参与性，让学生学会学习，主动探索，有益于学生智力与能力的全面提升。它既是一种教学方法也体现一种全新的教学理念。
笔者积极关注戏剧教学法的理论价值，在应用型高校人文素质类课程中积极开展戏剧教学法的教学改革与研究工作，组织申报教改项目并在教学实践中大胆尝试，并取得较为显著的教学成绩。笔者现就在《大学语文》《文学鉴赏基础》等全校性文学素养类课程教学实践中所采用的具体戏剧教学方法，略作介绍如下：
其一，故事表演法。戏剧教学法虽不以学习戏剧知识和表演技能为目的，但它运用戏剧的元素——演员、舞台、表演，让学生通过角色扮演、创设情境来演绎故事，让学生从中体会参与的乐趣、团结协作的重要性与成功后的自豪感。我们在给农学院开设《大学语文》课程的时候就积极尝试故事表演法从事教学。如讲授极具戏剧性的《左传》名篇《郑伯克段于鄢》时，我们提前一周布置任务即将课本内容搬上“舞台”（智慧课堂），演出时间控制在一节课以内。我们将三十六名学生分成三组：剧本创作组、舞台演出组、技术保障组，设立导演一人，协调一人。学生纷纷自告奋勇，文笔出色的从事剧本创作（六人），擅长表演的选择自己钟爱的角色（主演八人，群众演员十人），负责舞台、灯光、音响及其服装道具十人，整个过程教师身处幕后，只进行必要的指点。经过学生的通力合作，戏剧版“郑伯克段于鄢”在校智慧课堂如期上演，取得很好的效果。整个教学过程学生不仅记诵了文言知识、了解了故事情节、掌握了人物形象，还着实培养了学生团结协作的意识，体会到由努力带来成功的喜悦感。这些都有益于全面开发学生的智力、能力，有利于创新人才的培养。
其二，角色配音法。这也是戏剧教学法常见的教学方法，即选取作品中富有个性的对话部分进行分角色配音来展现人物内心世界，它与分角色朗读法相似只是要求更高，效果也更好。由于角色配音法相对故事表演法而言，不需要过多的舞台、灯光、服饰之类，可以在课堂之上根据所上内容自由开展。我们在讲授《三国演义·曹操煮酒论英雄》（节选）部分时，就采取角色配音法，让学生揣摩人物的内心世界，从更准确的把握人物形象，体会古典小说的魅力，培养理工农科学生的文学修养与艺术鉴赏能力。
其三，情境创设法。此方法通过创设一系列具体可感的学习情境，给学生直观感受，获取更直接的学习体验，从而提高教学效果。随着学校智慧课堂的投入使用，多媒体交互式教学成为日常行为，使得情境创设越来越便利。我们利用名家的配乐朗诵，学习历代诗歌佳作，体会诗歌丰富情感，提高诗歌鉴赏能力。因而，像我国著名配音演员徐涛、濮存昕等人的声音经常出现在我们的课堂上，学生沉浸其中，感受诗歌巨大魅力。我们经常利用影视的视觉效果，震撼我们的心灵，提升我们的境界。我们用电影《英雄》片段，感受秦人“岂曰无衣？与子同袍。王于兴师，修我戈矛，与子同仇。”（《秦风·无衣》）的英雄气概。我们用屠洪刚的音乐作品《精忠报国》来演绎岳飞的词作“靖康耻，犹未雪。臣子恨，何时灭。驾长车，踏破贺兰山缺。壮志饥餐胡虏肉，笑谈渴饮匈奴血。待从头、收拾旧山河，朝天阙。” （《满江红·怒发冲冠》）整个教学过程，教师退居幕后，成为鉴赏者的一员。
其四，即兴创作法。这是提高学生想象力与创造力，培养学生创新思维的重要方法。它不需要提前准备，只是根据课本所学内容进行即兴创作与表演，作品情节安排与故事结局均由学生自己设定。我们在《大学语文》《文学鉴赏基础》《影视鉴赏》等课程教学中也经常穿插这种教学方法。如我们在讲授《红楼梦》第九十七回《林黛玉焚稿断痴情,薛宝钗出闺成大礼》时，就让学生即兴对黛玉临终前未说完的话展开想象，并给出合理的解释；在讲授《史记?赵世家（节选）》时，让学生结合电影《赵氏孤儿》，对“救孤”的情节重新进行安排；讲授路遥中篇小说《人生》时，让学生重新“设定”高加林的人物命运，如此等等，不仅让学生了解小说内容与特色，还使他们参与作品“创作”之中，激发了学习兴趣，锻炼写作才能，也提升了自己的创新能力。
除上述之外，戏剧教学法还有角色朗读法、名著再现法、定格塑造法等等，限于篇幅，此处不一一介绍。
三、“戏剧教学法”对应用型高校文学素养类课程教学改革的意义
突出学生的主体性、主动性和参与性，让学生学会学习，懂得协作，善于探索，注重创意，获取新知识的“戏剧教学法”对我国应用型高校文学素养类课程教学改革具有重要意义。它转变了“教”与“学”的传统观念，建构教学中新型的师生关系；它丰富了课堂教学方法，提高文学素养类课程的教学质量；它完善了教学评价机制，有益于应用型、复合型人才的培养。具体如下：
其一，转变了“教”与“学”的传统观念，建构新型师生关系。
戏剧教学法对传统教学理念的冲击最大的就是它转变教学活动中教师与学生的关系。教师在课堂上的角色不再是简单的知识传授者，更是教学活动的组织者、引导者与参与者；学生不再是被动的知识接受的主体，更是教学活动的参与者，知识的创造者与体验者。正如解德渤所说的教师“在教学中扮演教学内容的设计者、教学进度的引导者以及学生发展的促进者，学生则扮演学习内容的建构者、学习进程的参与者以及自我发展的主导者。”[12] 它在教学中建构了新型师生关系。对此，欧怡雯女士有详尽的探讨，她指出的：“在应用戏剧教学法时，教师会使用不同的身份与学生在戏内，外进行互动，促进学习。在戏剧内的互动，‘教师入戏’是常用的手法。教师在过程戏剧中亲身扮演角色，短暂‘离开’本然身份，变成另一个人物；与学生一起在假想的角色中互动；在进出角色间引领学生更有效的学习。……在戏剧外，教师角色也有别于传统课程，要令教学得以进行，他们很多时候游走于以下三种不同角色之间，即操作者、协助者、赋权者。”[13]
其二，丰富教学模式与课堂教学方法，提高文学素养类课程的教学质量。
传统的“传递—接受式”的教学模式过分强调教师的主导作用，“满堂灌”的讲授法使得课堂教学成为单一的知识传递，加上教学手段的简单化，教学资源的单一化，使得课堂教学气氛比较沉闷，青年学生的创造力、想象力受到严重压抑。
教学活动不仅仅在于传授知识，更重要的是要激励受教育者，唤醒他们内在的自许力量，自己成就他们自己。教师在课堂教学活动中，应该让学生成为“主角”，给学生更多的表现机会以及思考的时间。教师只有创设开放的问题情景，激发学生探求知识的渴望，让他们围绕问题，搜索资料，分析数据，提出设想从而解决问题，这样的教育才越发有意义。此外，我们要扩大教学资源的范围，让学生走出教材，走出学校，去体验生活、体验社会。这些教学理念在故事表演法、角色配音法、情境创设法、即兴创作法等常见戏剧教学法都有体现。总之，戏剧教学方法以其灵活多样的教学手段，极大提高文学素养类课程的课堂教学质量，提升了应用型、创新型与复合型人才的培养质量。
其三，丰富教学评价机制，有益于应用型复合型人才培养。
采取闭卷考试的方式对文学素养类课程进行考核，这既显得简单粗暴，又没有科学依据。它没有关注到学生的个体差异性。我们每一个学生都是独特的个体，无论是知识结构、个性气质、兴趣爱好都各不相同，教师应从多个角度，多个侧面去评价学生，让学生找到自己的闪光点，在自信中成长成才。就某一个体而言，闭卷考试也忽略了学生成长的点滴变化。教学评价要有动态性，不能仅提供终结性的结论，更要有过程性的变化记录，应当用发展的眼光看学生。教学评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要能发现学生多方面的潜能，帮助学生认识自我，树立信心。我们要相信多一把衡量的尺子，就多出一批好学生。
实施戏剧教学法进行教学时，其评价机制强调过程性、开放性、个体差异性和多样性。随课堂进行的故事表演无法用试卷考核，即兴创作主要训练学生的创造力，更是没有现成的答案。戏剧教学法重在培养的学生主动学习的意识、参与协作的精神、创新可持续发展的品质。我们在实际教学中尝试多种考核方式，譬如采用文学创作、文学展演、文学研究、读书报告、文化考察等形式代替单一试卷考核方式。
?目前各地方院校响应政府号召，纷纷选择向应用型高校转型，其人才培养更注重应用型、技术型、创新型。这对包括文学素养类课程在内的个性化拓展课程是把双刃剑，它一方面降低了它们在人才培养中的重要性，另一方面也迫使这些课程进一步提高教学质量，在复合型人才培养中发挥更大的作用。为此，作为文学素养类课程行之有效的教学方法——戏剧教学法，具有显著的借鉴价值。它转变了传统的教与学的观念，丰富了课堂教学方法，完善了课程评价机制，着实提高我校理工农类学生的人文素养和复合型人才培养质量，对同类高校相近课程具有很强的示范意义。
参考文献
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