张芳
杭州师范大学东城小学 浙江杭州 310000
摘要：习作练习素来是小学语文教学中的重点难点，课程核心目标为增强学生对语言文字的运用能力，要求学生通过习作练习掌握表述内心思想情感和精准转述事物、事件的能力，即培养核心素养。学生畏难情绪是阻碍习作提升的重要主观因素。本文从此问题出发，分享了习作教学的些许个人经验，供教育同仁参考。
关键词：习作教学；小学语文；核心素养；
前言：习作教学的最终预期是提升学生的核心素养，增强学生人际沟通、信息解读、情感表达等多维度素质。在习作教学中，应突破局部视角限制，走出语文天地之外，以宏观视角正确认知语文习作对全学科和综合素养的重要意义，进而纠偏错误的习作教学理念，树立更高层面的教育预期，促进学生写作登堂入室。
一、问题寻因
想要解决习作教学难题，首先应深入分析学生畏难心理的诱因。结合既往教学经验，可发现习作课适应不良几乎是四年级学生的普遍问题。通过课堂调查联合学生习作课表现和习作完成效果分析学生心理，总结出以下影响因素。
（一）心理因素
小学中阶学习阶段，学生普遍年龄为10~12岁，该年龄时期学生对新知识学习的热情逐渐“降温”，虽然仍保持好奇心，但是不复入学初期对知识的强烈渴求感。此阶段习作要求进阶，习作主题拓展，自述要求、质量要求提高，不仅要求学生掌握静物描写、人物描写，而且要求学生进行动态复述，以文字方式重现活动场景等。在该阶段习作中，学生需要学会观察事物发展规律，总结生活心得，完善思维模式，在观察的同时加深思考，积累生活常识，思考事物共性，发现事物本质。许多学生缺少动笔信心，不敢动笔，担心着眼点与他人不同，引起同学嘲笑，或担心文笔不好获得差评[1]。
（二）能力因素
写作主动性和学生的写作能力有关，文笔好、语感强的学生和写作能力差的学生眼中，习作难易度不同。导致能力差距的实际原因并非“天赋”差异，而是基础积累问题。部分学生日常表达欲、言谈逻辑性都很优秀，但写作时却感到无从落笔，常见原因是词句积累少，阅读面窄，缺少写作基础。另有学生文辞优美，表述丰富，但华而不实，缺少生动情节，是因观察少，真实情感体验薄弱。
（三）教学模式问题
学生个性与天赋迥然相异，但无好坏之分，重点在于引导方式。新课改提出后，为实现核心素养提升的新时期教学目标，教育同仁积极探索创新习作教学方式。在此过程中易出现一个误区，即过于追求创新形式，而忽视习作教学常规形式的经典内核。四年级学生自我约束意识较弱，“放养”模式适用性有待商榷，教学中应从经典框架出发，以课堂为核心，以课外为辅助，避免本末倒置。
二、认知纠偏
在个人教学中应利用教育心理学知识，从学生担心的问题出发，先进行“心理建设”。建议从初始写作课开始，要求学生建立作文档案，在家长辅助下将全部习作装订成册，编制目录。最好在家长辅助下录为电子文档，建立习作文件夹。教师在课前快速回顾过去的习作练习主题，根据学生分层简要举例不同层次学生的优秀习作，通过此种方法打破学生“习作很难”的认知，改变学生对自我习作能力的消极认知，增强习作信心。
以“写信”为例，在教学导入时可引导学生回忆：有没有向父母申请过想买什么东西？有没有向父母转述过老师的话？有没有曾经给外地的亲人打电话拜年？交流的主题相似，只是需要将以上做过的事通过以笔而非口来表达，是换一种形式做一件做过的事，减轻学生在习作中的思想压力。
三、基础夯实
习作的基础在于字词句，辅助学生夯实词汇基础，可丰富习作文辞表达。学生习作中“大白话”过多，说明词汇积累不足。对此，根据习作完成情况，语句直白的学生要求其制作积累笔记，抄录优秀词句。
在习作课中，围绕习作主题要求每个学生积累5~10个成语或词语，摘抄3~5条优美语句，夯实基础[2]。
例如，“推荐一个好地方”中，为学生提供参考篇目，要求阅读相关美文或自行选择篇目，从中摘录词句，并在写作中重点运用词句。习作练习后，选取习作中的一两句话，要求学生以文采更强的形式重新表述。
四、佳作研读
该阶段学生尚未掌握娴熟的写作技巧，需要为其树立典范，使其明白优秀的习作应是怎样的。为此，应带领学生研读优秀作品。研读写景文章时，分析写景顺序，如何融情于景，思考景物描述与作者情感的关联。写人文章则学习如何选取描写重点，例如行动习惯和职业的关系，外貌与人物经历的关系等。活动或事件描写学习安排主次情节，重点情节细化描述。部分习作课题也要求学生有阅读积累，例如，“我和____过一天”即需要学生对神话人物等有所了解。
五、生活观察
文笔优美但内容单薄，是因为对生活观察不足，或者活动参与较少。针对此类学生，可取消其词句积累作业，而要求其每天以几句话描述当天的某个人或某件事。缺少生活观察和体验，习作就会枯燥无味，生动来源于真实。
例如，“小小‘动物园’”中，是要求描述家庭成员的“动物特性”，发现他们身上所呈现的与动物相关的性格特点。本次习作要求学生了解家人，也了解动物习性。要求学生观察动物园的动物或身边的宠物，也可观看动物纪录片，总结动物个性与人的个性之间的相似之处。观察中生发感悟，下笔也会言之有物。
六、思维重塑
习作能力较强的学生追求“推陈出新”，但许多学生在实际写作时害怕“标新立异”。对此，应鼓励突破思维局限，不怕写错，就怕不敢写。在学生“跑题”时，应肯定学生的新视角、新思路，然后帮助学生厘清写作思路。根据既往阅读获得的经验，重塑思维，构建自己的“思维宫殿”，围绕主题明确自己的写作思路，先熟练掌握大纲规划方法，塑造科学的习作“骨骼”，再填充“血肉”，完善习作表达。通过此种方式，可减少跑题，培养个性化写作能力。训练学生熟练运用思维导图，通过思维导图厘清习作核心思路，结合思维导图筛选素材。
例如，在“写观察日记”中，要求学生使用思维导图总结思维过程，例如在植物观察是从种子开始的生长过程，动物观察可描述进食行为、游戏习惯等，观察人时可从语言习惯、外貌特点等列举观察关键点。
七、实际演练
无论是写景、写人还是描写事物、活动，都需要通过实际练习才能掌握写作技能，纸上谈兵对提升习作能力有限，而通过实际的练习演练，学生逐渐掌握词句运用方法熟悉写作的思维方式，在习作实践中发现写作能力缺陷，定位自身问题，针对性改进。在设置作业时，应分层练习，针对个体问题设计主题和作业完成方式。习作完成后，批改中总结主要问题，分析共性问题。帮助学生分析偏离主题的原因，对此类学生要求其规范提纲写作。
例如，对于表达方式单一的学生，布置句子转述作业。内容空洞的学生，要求其参与一次活动、种植豆芽或和宠物互动等记录真实过程。情感表述不足的学生，要求其看一段短片或动画分析其中角色的情感变化，描述个人感受。通过习作演练，学生适应动笔而非停留于构想阶段，教师可从习作中发现多样化问题，进而完善教学[3]。
结论：综上所述，为了消除学生习作的畏难思想，应对畏难原因进行深入分析，纠偏错误的思想认知，引导学生夯实字词句基础，有效研读优秀习作，通过观察生活激发情感体悟和写作灵感，打破思维禁锢，积极动笔练习，采用循序渐进的方式引导学生渐入写作佳境，领略文字之美，积极参与习作学习。
参考文献：
[1]杨惠."核心素养"背景下的小学语文习作教学分析[J].新课程,2020,(5):36-37.
[2]王玲,何平.探析小学语文学科核心素养在习作教学中培养策略[J].天津教育,2020,(2):139-140.
[3]陈海波.核心素养下小学语文习作教学策略[J].语文课内外,2020,(1):273.