曾晨琴
浙江省衢州市柯城区礼贤小学 浙江 衢州 324000
摘要：三年级是习作教学的起步阶段。“写清楚”是统编版教材三年级习作的目标要求，根据对三年级教材中关于“写清楚”要求的梳理，以及对三年级学生习作过程中存在的“，叙事没有重点，言语表达缺乏条理，分析不细致”等问题的诊断，教师可实施“落实单元教学，突破习作难点”“活用训练支架，梳理习作内容”“倡导以读促写，丰富习作语言”“多元交流评改，提升习作素养”等策略，使学生稳稳当当地迈出习作第一步。
三年级是习作教学的起步年级。在习作目标与内容上，与低年级写话有本质的不同，和高年级习作亦有很大的差异。三年级习作重点该如何定位？《义务教育语文课程标准（2011年版）》在第二学段的习作目标中提出“观察周围世界，能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚”。从课标中看，“写清楚”就是三年级习作教学的核心目标。
一、厘清“写清楚”的标准
统编版三年级教科书，每个单元安排了一次习作，共16次。纵观统编三年级教材中的习作，可以将三年级习作分为三类：纪实类习作、想象类习作、实用类习作。结合不同类别，“写清楚”的内容可细化为如下几点要求。
第一是纪实类是写实的，“写清楚”的重点是抓住特点，把人、事、物写清楚，或者是分几个步骤把事情的经过，实验的过程写清楚。比如三年级上册第一次习作《猜猜他是谁》，要求学生能够抓住人物的特点用几句话或一段话写一写；再如三年级下册《我做了一项小实验》，要求根据表格提示按实验步骤把实验过程以及实验过程中事物的变化写清楚。
第二是实用类文体的内容，是写作者依据已有知识对客观事实的一种确认，其写作目的在于用告知的方式交流信息。因而，实用类习作，“写清楚”的重点是把信息尽可能完整、全面地介绍清楚。如三年级下册的《国宝大熊猫》，就要求学生根据问题整理信息，再查找资料补充内容，把大熊猫尽可能准确、清楚地介绍给别人。
二、明确“不清楚”的原因
三年级的学生从二年级转入，他们还没有习得习作方法，更没有深入的情感体验，直接从写话向习作过渡，习作质量难免不高。为了了解三年级学生关于“写清楚”的主要困惑，笔者盘点本校二年级学生的“写话”学习状况，并对三年级教师进行调研，发现存在以下几方面问题。
（一）认识能力弱，叙述无重点
三年级学生认识事物的能力比较弱，分不清哪些要写，哪些不用写。认知方式是感性的，他们喜欢根据自己的想法写，感兴趣的多写，而主体部分有时就一笔带过，导致详略不当，主体不清，叙述无重点。另外，三年级学生刚从二年级过渡上来，学生的语言积累比较少，大多数语言还是停留在句子中，不能将自己的经历、感受用生动的语言表达出来，习作时可能还会出现面面俱到，出现“记流水账”的现象。
（二）思维能力低，表达无条理
三年级学生处于从形象思维导逻辑思维的过渡阶段，思维特点是粗放的，逻辑能力较弱，存在着看到什么就写什么，想到什么就写什么，不考虑前后语句之间的逻辑顺序，也不考虑上下文之间的存在关系，导致内容东拉西扯，表达出来的文字明显缺乏条理性。三年级学生语言储备不够丰富，描写起来比较吃力，表达的过程中出现“语无伦次”的现象。
三、找到“写清楚”的策略
为切实帮助教师扎实开展习作教学，提高学生习作能力，部编三年级教材的习作教学安排既致力长期阅读积累，又注重模仿性的迁移训练；既有专项的习作训练，也有随课文安排的小练笔，在理解与表达、学习与运用之间架设起一座桥梁，大大降低了习作起步的难度，因此，教师运用多元灵活的教学策略，使他们稳稳当当地迈出习作第一步。
（一）落实单元教学，突破习作难点
教师要用好习作单元的助学体系，帮助学生建立“关联意识”，使学生有话可说，有法可依，有据可循，降低过渡时期习作训练的难度，解读习作中出现的问题。笔者以三年级上册“观察”单元为例。
1.联系课文，习得观察方法
精读课文课后练习引导学生“体会作者细致的观察”。从这样的定位出发，观察单元两篇精读课文的教学目标可以是：通过描写翠鸟的语句，了解“我”对翠鸟的颜色、动物所做的观察，感受“我”观察的细致，初步体会留心观察的好处；能说出草地变化情况及变化的原因，体会“我”观察的细致。
教学《金色的草地》一课时，聚焦第三自然段，学生很快可以完成课后练习第二题。老师还可以设计对比迁移的环节，引导学生体会“我”观察的细致，让学生练习自己的生活经验想想：“如果门前出现了一片草地，开满了话，你会观察到什么？”学生通过比较，体会课文中的“我”不只观察了草地的颜色，还在不同时间观察了草地颜色的变化，更进一步发现了草地颜色变化和蒲公英花朵张开、合拢的关系。借鉴运用课文中的观察方法，为课后展开持续的观察和习作奠定基础。
2.借助例文，归纳观察方法
习作例文是学生习作的范文，从习作例文中学习一些写的方法应该是顺理成章的事情。但是，由于“观察”的特殊性，观察单元习作例文的作用，其实也并不是要让学生去模仿某个片段或某个方面的写法，而是感受不同的作者丰富的观察结果，进一步体会观察的好处，提升学生对生活的感受力。
学生在学习《我家的小狗》一文时，关注“同火车赛跑”这个实力，通过聚焦动作和展开想象，感受小作者观察的细致、描写的清楚。学习《我爱故乡的杨梅》时，通过对杨梅外形、颜色和味道等特点的梳理，引导学生体会作者观察的细致。这样，学生就能学着精彩的瞬间写清楚，并将这些瞬间有序衔接，使读者有真实感。
（二）活用训练支架，梳理习作内容
在习作教学中，尤其是在起始年级，教师应尽量摒弃概念化的理性说教，尽可能让学生在真实的实践中获得认知，进而逐渐内化为自己的能力。部编教材在这点上也是考虑周详，每个单元习作提供了相应的教学策略，尤其是预备与之相匹配的教学支架。
如三年级下册第一单元习作《我的植物朋友》中，要求学生选择一种植物进行习作。显然，这个任务对三年级的学生有一定难度。在这些难点处，教材给出了很好的支架——记录卡。记录卡以桃花为例，图文结合，提示观察和记录的要点。这就帮助学生有目的地观察，引导他们抓住植物的样子、颜色、气味、用途等方面进行记录。
记录卡这一支架的出现，把“植物朋友”这个宽泛无边的习作对象分解为“植物的样子”“植物的颜色”“植物的气味”和“植物的用途”等学生基本熟知并能够用语言来表述的子项目，有效地分解了习作任务，化解了习作难点，不仅帮助学生解决了“写什么”的问题，还因为“样子、颜色、气味、用途”等子项目引导学生用条块式进行有一定有条理的表述，为“写清楚”提供了足够的可能。
如三年级下册第四单元的习作《我做了一项小实验》，明确要求“能按顺序将实验过程写清楚”。显然“实验过程”是关键所在。教材在这一关键处提供了两个支架——表格和连接词。引导学生边实验边记录，使偏重感性认知的学生以理性认知的方式参与到实验中去。
表格支架解决了“实验过程再现”的问题，用可视化的方式对实验过程中的关键信息进行了“以我为中心”的生本化的转述，帮助学生更充分、可持续地了解实验过程。而连接词支架则及时授予学生“按顺序”写的法器，“先、接着、然后、最后”等词语，貌似简单，实际上却以“四两拨千斤”的方式巧妙地把“顺序”转换为“步骤”，让学生在使用这些连接词的过程中，无限靠近“按顺序”的习作要求。可以说，两个支架让习作的关键处柳暗花明，另见天地，让“写清楚”变得水到渠成。
（三）倡导以读促写，丰富习作语言
统编教材在编写上加强阅读方法的迁移与运用，重视阅读与习作的横向联系，体现由读到写的编排原则。读写融合作为阅读教学的一种有效教学策略，对于拓展学生思维的广度和深度，锤炼学生的言语表达能力，有着至关重要的作用。老师除了要立足文本，还应该将教学向课后延伸，把学生的读写活动引向生活。
教学中，关注教材中的课后练习和小练笔，学习作者的表达方式，仿写的特征比较明显，比如三年级下册《荷花》《花钟》《我们奇妙的世界》都要求学生仿照课文的例子。同时，从仿照的要求看，学生需要尝试运用分类表达，写出不同花的样子；采用拟人化的手法，描写熟知的事物。可见，学生在练笔过程中能丰富表达的样式。这对于学生的言语发展，起到良好的储备作用。
如《荷花》一文的小练笔，首先，教师要充分引导学生通过文字，边读边想象画面：“你看到了哪些荷花？”通过交流，学生发现作者写了三类荷花。其次，教师继续引导学生仔细阅读，关注“两三片花瓣儿、嫩黄色、饱胀”等词语。学生明白能从颜色、数量、形状等角度观察事物。最后，聚焦句式“有的......有的......有的......”这样就能把荷花的样子写得更加清楚了。这样的文本学习为小练笔打下了扎实的基础。因此，老师趁机引导学生仿写自己喜欢的植物，学生不仅知道从哪些方面写，如何写出它的样子，还知道可以借助句式写，这样的以读促写，学生得心应手。可见，文本学习是学生进行以读促写最好媒介。教学中，我们应该要搭建文本与小练笔的桥梁，让学生在学习文本中，习得方法，达到学以致用的效果，提升学生的言语实践能力和语文核心素养。
“良好的开端是成功的一半”，在三年级起步作文阶段，教师应该熟知统编教材的习作的安排，巧妙设计习作教学内容，灵活运用习作指导策略，紧扣“写清楚”，引导学生迈好习作的第一步。
参考文献
[1]曹爱卫.紧扣“写清楚”迈好习作第一步——统编教材三年级习作教学思考[J].语文教学通讯，2019（7-8）.
[2]余琴.习作教学的编写意图与运用策略[J].教学月刊.小学版（语文），2019（11）.