先贵兰
四川省泸州市合江县人民小学校
摘要：《数学课程标准（2011）》指出：教师要充分发挥创造性，依据学生的年龄特性和认知水平，设计探索性和开放性的问题，给学生提供自主探索的契机，让学生在观察、操作、讨论、交流、猜测、归纳、分析和整理的过程中获得数学知识。作为教者，在落实以“大问题”为导向的课堂教学中，我们提倡全局化、生命化、大问题、大空间等，让学生的自主学习能力得到切实提高。教师要深入研读教材，提炼出高效的大问题；让大问题引领学生质疑探究，让他们自主开展有效的探究活动，彰显出自己的主体地位，教师做到有效应对，让学生全方位地提高自己的学习能力。
关键词: 大问题 研读文本 有效应对 主体地位
《义务教育数学课程标准（2011）》指出：教师要充分发挥创造性，依据学生的年龄特性和认知水平，设计探索性和开放性的问题，给学生提供自主探索的契机，让学生在观察，操作、讨论、交流、猜测、归纳、分析和整理的过程中获得数学知识；整个过程应该是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程。为改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动学习，培养学生搜集和处理信息的能力和解决问题的能力以及交流与合作的能力。我们课题组成员提出了以“大问题”为导向的小学生自主学习课堂教学模式。作为教者，在落实以“大问题”为导向的课堂教学中，我们提倡全局化、生命化、大问题、大空间等，让学生的自主学习能力得到切实提高。教师要深入研读教材，提炼出高效的大问题；让大问题引领学生质疑探究，从思想和行动上给予学生大空间，让他们自主开展有效的探究活动，彰显出自己的主体地位，从而全方位地提高自己的学习能力。因此，根据近两三年我在课题组的教学实践研究，我认为“大问题”教学中教师要做到以下几个落实。
（一）大问题教学中，教师研读教材要落实
为教之道在于导，为学之道在于悟！思考是教师送给学生最好的礼物！在以“大问题”为导向的教学模式中，课堂由几个“大问题” 串联起来呈板块式结构，层层深入，探究知识的形成和发展应用，因此“大问题”的提出非常关键，要提出精准有效的大问题来送给学生，有效引领学生思考，教师必须要对教材进行充分的研读，要知道当前的教材处于什么位置，学生已经掌握了哪些知识，要弄清知识的来龙去脉，梳理其逻辑关系，深入研读教材后，抓住教学内容中的核心词，根据教学目标才能精准地确定“大问题”。在落实教材的深入研读中，我们要做到以下几步：
1.深入研读教材文本。
教师对教材的解读直接影响到教师的课堂教学行为和教学效果，在大问题的教学模式中，教师要深入研读文本，它不仅包括眼前的教学内容，还涵盖了该知识点的来龙去脉，逻辑关系，要清楚地知道当前知识所处的位置。
比如在“圆的认识”一课的学习中，教师在解读教材时，主要思考的问题应是：这节课究竟要让学生认识什么？认识“圆”，什么是圆？圆是到定点的距离等长的所有点的集合，但是，书上却没有这样的概念，那我们应该让学生怎样去认识它，从哪些方面去认识它？其二，圆是小学阶段学生学习的最后一个平面图形，而且是从学习直线图形到学习曲线图形的转变，在研究问题的方法上有所变化，如何启发学生初步尝试研究曲线图形，掌握研究曲线图形的基本方法？如何渗透曲线图形与直线图形的内在联系？教师在研读教材时都要作深入地思考。
2.根据教学目标抓核心词。
在深入研读教材文本后，教师要清楚本节教学内容处于什么位置？为后续学习学生应掌握哪些知识？因此，教师在深入研读教材后，要学会从教材中提炼关键词，抓住文本中的核心词，将对这些核心词的理解落实到教学中。
比如在上面《圆的认识》教学中，教师在研读分析教材后，知道学生是在学习了直线图形的周长和面积计算的基础上初步认识圆。因此，本节课教师应抓住对“圆”概念的理解即“一中同长”，对“圆心”的理解，对“半径、直径”的理解。
3.根据教学目标提出“大问题”。
在深入研读文本，找准核心词后，教师对教材、教学目标已经做到了然于心了，这时，我们要思考的是如何落实这节课的教学行为?用哪些“大问题”为导向引领学生去思考、去探究？
例黄爱华老师执教《圆的认识》中，就以“下水道的井盖为什么是圆的？”“为什么圆形井盖怎么放都掉不下去？”两个大问题引领学生思考、探索，从而展开一节课的学习和研究，从问题的解决中深入理解了圆的特征。
（二）大问题教学中，教师的有效应对要落实
教育家苏霍姆林斯基说：“教学的技巧并不在于预见结果的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中作出相应的变动”。在教学中，我们经常会看到学生的探究活动带来的疑点、难点或出现错点，这时教师要抓住这个好时机，教师是否能正确引领、有效利用这一错点，将直接关系到这节课教学效果是否能够达成，是否能顺利突破教学重难点。因此，教师不能对此不管不顾，心中要有学生，要有有效应对。
例在《分数的初步认识》中，有教师特意在学生创造分数时，把一个不等边三角形也放进去了，就出现有学生将这个三角形也折成了四份，并涂出了其中的一份，写上1/4，显然，这个同学没有将不等边三角形平均分，抓住这一生产性的错点，教师让学生们自己争议、评判、得出结论，进一步理解到分数的产生必须在平均分的基础上才行。
又如我们课题组的匡老师在执教《真分数和假分数》时，课堂上，学生把2个圆平均分成8份，涂了5份，就是5/8；把两个圆平均分成8分，涂了其中的7份，就是7/8；把三个圆平均分成12份，涂了其中的9份，就是9/12；出现这个错误正是学生学习的疑难点，也是教学的难点。这时，匡老师跑出问题：那把一个圆作为单位“1”，怎么涂5份呢？这一问题顺利地引导学生突破了难点，接下来，教师再引导学生进行比较分类，在分类活动中，让学生再次充分认识到真分数和假分数的区别和联系，真正理解到假分数的含义。由此可见，课堂的有效引导也离不开“大问题”的引领，大问题教学真正体现了“以问题始，以问题续，以问题终”的问题引领的教学模式，它的内涵和魅力值得我们每一个教者去探索、去实践。
（三）大问题教学中，教师要落实学生的主体地位
在教师研读教材文本，做课前思考时，我们除了要关注学生之前的学习经验和基础知识，还要关注学生可能遇到的认知难点和学习障碍，关注知识技能的达成外，还要关注学生如何主动去探究获取这些知识？如何在课堂上体现出学生的主体地位？如何充分激发学生的探究欲望和学习兴趣？采用什么手段启迪学生的思维，让他们如何积极主动地开展探究活动?这些问题要成为我们教师备课中重点思考的问题。因为这些问题都是基于对课堂学习中生命个体的真正关注，这种教育理念才能让我们在设定教学目标，学生学习活动的组织以及师生、生生交流的智慧碰撞中，体现出把课堂的主体地位让给学生，而不是教师一言堂，满堂灌。
例如在教学《三角形的认识》一课中，有教师设计了这样的一个活动“如果给你三根小棒，你能围出一个三角形吗？”学生根据认知，认为用三根小棒围成一个三角形简直太简单，当老师再问：“确定吗？”就有学生犹豫了，这时，最好的方法就是通过实践活动去验证。开展实验，这种活动需求来自于学生本身，在“大问题”的推动下，课堂的学生学习活动顺利推进了实验验证的学习环节，再接下去汇报交流、讨论、得出结论。在这样的活动中，学生的主体地位得到淋漓尽致的发挥，在亲历的活动中所获得的知识也印象深刻，很难忘记，学习的能力也在不知不觉中得到提高。
总之，在以“大问题”为导向的小学生自主课堂学习中，课前对“大问题”
的深度剖析根植于教师对教学内容的深度理解，它要落实到教师对教材文本的深度研读；教师对教学内容有了深度理解后，如何把这种深度理解通过恰当的方式传递给学生，使学生在教师的引导下获得对知识的深度理解，这就要教师提炼出有效的“大问题”引领学生去思考、探究，因为问题引领可以充分调动学生的积极性，为学生提供一个大平台，在探究解决问题中真正地成为学习的主人，切实有效地提高自己的学习能力。
参考文献：
[1]黄爱华 张文质.大问题教学的形与神[M].南京：江省教育出版社，2013.10
[2]孔企平.数学教学过程中的学生参与[M].上海：华东师范大学，2003.79.
[3]中华人民共和国教育部.义务教育数学课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.1