阅读教学中高效对话路径探寻

发表时间:2021/4/30   来源:《中小学教育》2021年3期   作者: 李月平 丁春红
[导读] 《义务教育语文课程标准(2011版)》指出“阅读教学是学生、教师、教科书编者与文本之间对话的过程”。

        李月平 丁春红    
        安徽省安庆市怀宁县月山镇中心学校                                                               
        《义务教育语文课程标准(2011版)》指出“阅读教学是学生、教师、教科书编者与文本之间对话的过程”。这就说明,对话在阅读教学中是多主体、多层面、多角度开展的学习活动,换言之,在阅读教学中开展对话教学,不仅是学生与文本的沟通,而且是师生之间、生生之间以及更多主体之间的深度交融,其目的在于唤醒学生的生命意识,促进学生生命自由活泼地生长。但许多教师在具体的阅读教学中,窄化了对对话的理解,把对话看出是课堂上师生之间的问答形式。教师往往以“读一读、想一想、说一说自己的体会”作为开展对话的套路,而且对学生的言说不问对错深浅不加分析一味点赞,这样的对话与课程标准的要求大相径庭,低效甚至无效也就在所难免。那么如何在阅读课堂上有效组织学生进行对话呢?
        一、在把握话题中追求对话的有效性
        追求阅读课堂上的有效对话,最关键的是要有明确具体的学习目标做保证;目标是课堂教学的指南针,只有围绕它才能选择科学灵活高效的教学方法,开展有效的交流对话。课堂上通过交流对话来达成教学目标的关键又是什么呢?教学实践证明,那需要教师确立适宜的话题,这是通向有效对话的桥梁。一个适宜的话题,能够决定对话朝着哪个方向进行,能够决定教学目标的达成度。因此,在设计教学话题时,需要教师努力做到以下几点:一是话题尽量少而精,有涵盖全篇的功用,这样的话题是从整体出发,避免纠缠细枝末节的问题;二是话题要从课文内容出发,但答案或言说却不是用课文中现成的话语可以给出的,而需要反复研读问题,进行深入思考、联想和想象,并进行不断探索,在有所发现的基础上,才能获得;三是话题要尽量贴近学生的生活,便于调动学生的生活积累、情感积累参与到文本的体会、理解、感悟中去,使学生能够迅速进入开展对话所需材料的选择、归类、组织和表达。当然不是说每个话题都需达到这样全面的要求,但如果注意每次至少达成一个方面的要求,就能够慢慢地形成通过把握话题来追求课堂对话的有效性。
        如教学《陶罐和铁罐》(三年级下册第6课),课文是一篇寓言故事,主要是通过铁罐与陶罐在国王御厨里进行的一场争论及其最后的结果来体现寓意的,其寓意含有思辨的意味在里面。对于这样的文本,教师在组织学生学习时,如果按照讲故事的要求设计问题,可能会给出如下的系列问题:故事是怎样开始的?铁罐和陶罐是如何争论的?故事的结局怎样?围绕这些问题学生在开展课文内容学习时,又难免滋生出更多细节性的问题,这样的教学就不可避免地陷入了以提出问题来不断推进教学进程的套路中,课堂对话就处在一种平面滑行的低效状态。有位教师在教学中,以“铁罐为什么听不进铁罐的劝说”为话题,组织学生开展对话学习。这个话题抓住了寓言故事的核心和关键,具有涵盖全文的特点,学生学习课文会觉得自己能够且需要解决这个问题,但又不能直接用文本现成的语句进行回答,需要深入研读文本,从中提取相关材料,再运用自己的语言加以组织,才能有效回答。这样一来,学生就需要首先与文本进行对话,围绕话题寻找相关材料,如铁罐自身的优势和特点(很坚固,不怕碰撞和摔打);继而与教科书编者进行对话,可以借助课后练习2,明确需要从文本语言中体会出铁罐的性格是怎样的(只看到自己的优点,看不到对方的优点,且喜欢攻击对方的缺点);接下来,需要与同伴之间开展对话,互相交流思考所得,在互相补充中形成集体的观点;最后在全班汇报时,师生之间进行对话,最终获得对这一问题的深刻认识,进而为领悟寓言的寓意打下基础。
        二、在创设问题情境中提高对话质量
        深入小学语文课堂教学会发现,课堂上不是没有教师提出问题和学生回答问题,而是充斥着太多琐碎的问答,许多教师还把这种问答视为课堂上的平等对话。显然这是对对话教学的误解,课堂对话的本质是在平等的氛围中,对话主体之间通过碰撞思维、分享收获来重点引发学生进行深入体验、建构意义。达成这样的对话目标,需要有适宜的话题引领,以启发和促进学生进行积极的思考,为学生提供广阔的思维空间。有鉴于此,教师需要在课堂对话中努力创设问题情境,实际上就是建构重点的阅读话题;情境本身就是滋生对话的良性土壤,而对话本身又具有很强的趣味性。

教师通过创设情境精心设计富有情趣的话题,能够使学生置身情境中感同身受,最大限度地调动自身生活经验,灵活多样地开展与多种主体间的对话。这样的话题在一篇文章中具备提纲挈领的地位,不仅有质量,而且思维的深度,能够起到牵一发而动全身的功效。
        如教学《鸟的天堂》(五年级上册第23课),教师在学生初读课文之后,让学生说出课文的主要内容是写作者两次看到称为“鸟的天堂”的大榕树上的不同情景,表达了对鸟的天堂的喜爱之情。之后,教师紧扣课文中的两个“泊了片刻”设计对话话题:其实,无论是大榕树茂盛之中的充满生命活力还是无数的鸟儿欢叫飞扑的身影,都是大自然中的美景,都值得驻足观赏、仔细玩味,这从课文最后说“我感到一点儿留恋”也可以看得出来,但课文中出现的两个“泊了片刻”似乎对鸟的天堂兴趣不大,否则一概喜欢大自然美景的人,面对如此吸引人的美丽精致,怎么可能只是看了一会儿就立刻了呢?你们觉得其中的原因是什么?这里教师十分敏锐地抓住课文中看似矛盾的表达来创设问题情境,引发学生的认知冲突,吸引学生与文本开展对话,寻找真正的原因。学生带着这个问题,反复阅读与两个“片刻”有关的文本内容,认知体会字里行间的真情实感,之后学生之间还开展了互相对话,把自己与文本对话的收获、想法等进行了交流,形成了具有深度思辨意义的认识结果:一是作者和朋友来到大榕树这个鸟的天堂,目的都不是要探访鸟的天堂,而仅仅是划船或路过,所以看过就看过了;二是尽管只是停留了片刻,但还是给予了认真地关注,所以才有对大榕树的静态描写和对大榕树上的鸟儿的动态描写,形成了动静有致的表达效果,如果不是停留片刻,而是每次都认真细致地观察和认真详细听取朋友介绍,表达的角度就会发生变化;三是两次“泊了片刻”,与文章欲扬先抑的表达手法匹配,第一次作者就明显感觉鸟的天堂名不副实,与第二次的感受形成了鲜明的对比,同时在第二次看到了鸟的天堂真实情景之后依然选择片刻就立刻,也说明作者是把对鸟的天堂的喜爱留在心间,片刻通向了永恒。经过这样的对话,学生对鸟的天堂的理解不仅仅停留在对美景的赏析上,而是深刻体悟到人与自然和谐相处才能到永远的境界,对话的质量由此显现出来。
        三、在关注全体中凸显个性资源价值
        课堂教学中倡导以生为本,教师让学于生。有些教师总是担心冷场或者担心与学困生对话而完不成教学任务,结果把话语权从自己转给了一些优秀学生,大多数学生在课堂上仍然沦为旁听者。这样的课堂中,一部分喜欢表现自己、思维比较敏捷和成绩优秀的学生就显得很活跃,获得发表对话的机会也很多,使课堂对话产生了精英化模式,多数学生与对话无缘,无形之中造成了对话主体及平等对话的失衡。因此,教师在课堂教学中,需要努力创设平等、民主的对话情境,关注全体学生在参与对话中的表现,根据不同对话情境让不同类型学生获得参与对话的机会,凸显个性资源的价值。
        一是关注活跃、优秀的对话参与者。在教学进入深度学习时,所创设的对话情境中,教师要重视优生资源,及时捕捉他们的独特见解,通过与之对话引导优生分享自己获得这样的见解的出发点在哪里、有怎样的思路,借鉴了哪些方法等,让其他学生从中能够看出“门道”来,这样就可以使优生的个性化资源有效地转化为一种共性资源。
        二是面向全体学生,借鉴分层教学的理念来创设适合不同水平的学生进行对话的话题。也就是话题本身包含多个有效选项,这样即使是水平较低的学生也能够从中找出部分正确的答案,而要全部选对,则需要比较高的领悟水平。当课堂上给出这样的话题时,一方面教师需要鼓励所有学生到积极投入到对话之中,大胆参与对话,另一方面还需要教师有一双擅长解读平时不积极参与对话的学生心理,并能够敏锐抓住这些学生细微的现场表现,从一个抬起的眼神、一个想举起又缩得更快的手上动作、一个发出的轻微响声等。让这些与对话的机会对接起来,就能够渐渐吸引学生把自己的想法说出来之后,再学习别人更好的想法就找到了进步的台阶。同时优生在表达自己的见解时也可从其他学生的表达中寻找突破口,使对话更具互动性。
        三是话题抛出后,对于喜欢抢答的学生需要提醒“等一等,想多一点,想深一点,尽量说出与众不同的观点”。这样,可以让全体学生都有静思默想的时间,能够把问题想深入一些、想透彻一些,这样每个人在进行对话时所呈现的资源就更具有个性化的意味,学生在对话的互相碰撞中就能够获得思维的发展和提升。
        总而言之,教师在阅读教学中组织学生开展对话,需要提供适宜的话题让学生乐于参加对话,让尽可能多的学生积极参与对话,这样才能对话发挥其在阅读教学中应有的作用——有效提供学生的阅读素养。
        月山镇中心学校市级课题(AJKT2019——099)五步对话法——小学语文阅读教学中对话模式的探索与实践              
投稿 打印文章 转寄朋友 留言编辑 收藏文章
  期刊推荐
1/1
转寄给朋友
朋友的昵称:
朋友的邮件地址:
您的昵称:
您的邮件地址:
邮件主题:
推荐理由:

写信给编辑
标题:
内容:
您的昵称:
您的邮件地址: