熊开行
商南县鹿城中学
概要：生物概念知识是构成高中生物知识系统的关键单元之一，它是不同知识系统之间的联系。只有掌握了基本概念，学生才能逐步形成共同的知识体系，最终掌握知识的转移和思维的发展。在此基础上，研究了研究性教学方法能否优化高中生物学概念的教学。
关键词：高中生物学；概念培训；研究风格类
前言：这个概念不只是说服知识。在生物学中，每个概念的产生都有其独特的思维方式和研究特征。因此，对生物概念产生过程的研究对学生对生物概念本质的深刻理解具有积极的影响。
一、有效利用前一个概念
前概念在教授新课程中并不是没有用的，实际上它们的积极效果在许多方面都比消极的效果要大。实际上，先入为主的概念与科学知识相同。它们都是人们在现实生活中获得的实践经验，即对通用事物的通用知识。最大的不同是科学概念是通过研究创造的，具有一定的权威和科学基础。然后，在高中生物学教室中，教师需要了解大多数学生的概念前状况，以便他们可以更符合实际学术条件来创建课程，以实现矫正和完善感，并帮助学生识别正确的认知体验。相反，不了解真正学术条件的老师会发现很难应付课堂中的随机产生，甚至教学活动也会变得混乱。
二、探索概念的产生
生物学科学是自然科学。它主要研究生物的生命结构，功能和发育规律。这对促进生命和健康，甚至对科学的发展都非常重要。高中生物学课程已进入相当成熟的阶段，因此教师需要让学生认识到，每一项概念知识的背后都是无休止的重复研究过程，这也表明在一个概念上发展科学概念和理论是多么困难。在真实的教学过程中，教师还应适当地引导学生体验概念性知识的诞生过程，发展和传播其科学思维。应该注意的是，在发展研究概念时，不可避免的是实际情况并不符合教师的假设，目前，尽管学生的反应并不理想，但也应予以认可和鼓励。灌输教学的弊端在教学过程中更加注重学生的主观性，因此他们应该吸收学习方法而不是死板的知识。
例如，在教授“光与光合作用”时，光合作用的概念要求教师向学生展示生物科学史上的光合作用研究过程以及学生的独立研究实验，并了解植物光合作用需要水；光合作用可以产生氧气和淀粉。叶绿体是绿色植物进行光合作用的地方。光合作用过程中获得的氧气仅从水中获得，依此类推。研究结束时，指导学生总结概念形成的过程是该知识教学的重要步骤，因此，加深利用光能将二氧化碳和水合成糖类并释放氧气是植物光合作用的过程。通过叶绿体’。因此，学生不仅可以了解光合作用的概念，试剂，产品和场所，还可以掌握研究方法，促进科学逻辑思维的形成。
三、基于批判性思维的深度学习路径
深度学习的整体方法基于Eric Jensen和LeAn Nickelsen提出的七种促进深度学习的策略。通过共同的深度学习途径进行“事前评估”是进行深度学习的必要基础。在深度学习中，教师必须首先预先评估班级，确定该做什么，在什么程度上，以及如何鼓励深度学习？ “教育目标”是指预期的学习成果。设定教育目标有助于系统地概述如何帮助学生更准确地实现教育目标并进行教育评估。“活动和体验”是深度学习的关键特征。它强调知识的连接和结构，并通过作为深度学习先决条件的先入之见促进了认知冲突。深度学习的最终目标是培养道德，因此在教学过程中应隐含“价值与评估”。
（一）通过批判性思维进行深度学习
批判性思维是指在相信或决定一个主要由认知技能和情感特征决定的事件中的理性的自觉思维。
林崇德学者将批判性思维分为多个部分，分别是思维目标，思维材料，思维过程，自我观察，思维质量，思维认知，自我观察，控制其余部分，表现出批判性思维意图和反射。因此，本研究试图在此基础上开发一条包含批判性思维的深度学习路径。
首先，在学习的早期阶段，教育者通过预先评估，设定学习目标，并根据问题的背景唤醒与学生有关的知识。学生根据问题情况确定解决问题所需的目标值方向。思维的目的是为了收集思维的材料做好正确的准备。在“前景”阶段，学生根据他们的批判性思维标准来感知和分析上下文中的思维元素，收集和处理与当前任务相关的先验知识，并深入分析知识体系和联系。通过丰富的思维材料进行知识提取，并通过合理评估和判断以优化其思维特性，将注意力集中到更高的处理水平。
“知识建设”和“知识转移”是深度学习和批判性思维过程发展过程中批判性思维的主要阶段。根据目标问题的情况，学生必须对发现的问题做出假设，制定计划，反思行动并构建适当的知识体系。表达意见，分析知识联系，确定合理的可能性以及将其用于解释现象是批判性思维发展的关键过程。解决问题，与同伴交流和协作涉及学生的表达和研究，并且学生可以从多个角度和角度理解应用，反映和处理知识。
“持续评估”是批判性思维（即自我观察）发展的最高阶段。在实际的教育过程中，测试通常无法完全衡量学生的完整个人发展状况，因此，教师和学生在设置评估任务时可以充分了解教室的发展状况。确实，完成评估任务是学生在各种活动中“边做边学”的过程，也是自我控制和外部排斥的过程。通过完成正在进行的评估任务，学生可以完成对当前有问题情况下所学知识的评估，可以自我调节认知结构，发展认知技能，并提高对批判性思维的认知。
（二）培训活动的设计
在课程开始时，老师以粳稻为例，为种植优质稻造成了麻烦，并提出了有问题的杂交育种情况，展示了古老的育种模式。有两种不同特性的大米，一种是抗病和非糯的，另一种不是抗病和非糯的。如何利用现有的育种知识来育种高质量和美味的抗病蜡品种？向学生介绍设计孟德尔杂交育种实验的育种过程概念。帽子新一代第二代后代的特征是什么？获得稳定的遗传性状需要多少次？使用这些问题使学生了解杂交育种的本质是基因重组，并确定在进行杂交时探索双显性，显性隐性和双隐性年龄基因的活动，并且仍会经历基因重组。利弊。当学生意识到混合育种是有限的，也就是说，他们只能根据现有特征进行重组时，老师会立即放弃新的情况。
2014年在安徽发生了一次超级大米收获活动。这些超级大米几乎没有抵抗大米爆炸的能力。如何使用育种技术将易感水稻种植成自然界中不存在的新的抗病水稻品种。提出支持性问题：①与哪些生物突变有关的超反应性非耐药基因向耐药基因的转化涉及②如何促进基因突变，如何应对水稻？ ③加工过的大米真的可以获得抗病基因吗？学生合作并讨论了杂交以获得合理的答案。教师通过自我学习来学习杂交育种和突变育种，指导学生促进扩展思维，利用染色体变异激活预育概念，开发概念育种知识系统，并改善学生的认知结构。
结语：本文基于深度学习路径，开发了一种基于批判性思维的深度学习范例。在有问题的情况下，学生从他们最初的知识点开始解决各种复杂的问题，从而产生新的知识。批判性的理解。随着基础学科素养的提高，如何发展深度学习以使其更符合生物学基础素养并解决其课堂问题将成为课堂教学的新方向。
参考文献：
[1] 何玲,黎加厚.促进学生深度学习[J].现代教学,2005(5):20-26.
[2] Eric Jensen,LeAnn Nickelsen 著，温暖译.深度学习的 7 种有力策略[M].上 海:华东师范大学出版社,2010:1-7.
[3] 郭华.深度学习及其意义[J].课程.教材.教法,2016.36(11):25-32.