郑小芳
福建省平潭澳前镇中心小学 350400
摘要：问题意识，是思维的动力，是学生展开高效学习的基础。在小学阶段的数学教学中，培养个体问题意识，不仅有助于提升其学习热情、强化其学科探究意识；而且在增强儿童创新意识、提高个人感悟学科思想等方面，也有着积极的促进作用。对此，文章尝试从引发认知冲突，激发问题意识；设置问题链，发展问题意识；引导新知探究，强化问题意识三个方面入手，聚焦于如何在核心素养导向下的小学数学教学中，优化教学策略，实现提升个体问题意识的研究，展开深入探讨。以期能为一线教学提供部分有借鉴价值的参考思路。
关键词：核心素养导向；小学数学；问题意识
“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进”。问题意识，是促进个体在学有所进的重要手段，也是锻炼学生形成独立思考、质疑精神、批判性看待问题等核心素养的关键途径。而小学数学，作为以一门问题为中心的学科，自然也要求个体能在学科教学过程中形成扎实的提问能力。对此，《义务教育数学课程标准（2011版）》强调，教师应当注重培养并强化个体“发现问题”、“分析问题”甚至是“解决问题”的能力。但从当前的教学实际来看，不少一线课堂存在问题意识培养目标不明确、课堂缺乏开放性、不重视个体知识拓展、儿童学习被动等问题。这些问题严重阻碍着现行教育中问题意识的培养成效。鉴于此前，笔者对相关课题有过一定的探索和实践，故接下来文章将结合本人自身的教学经验及相关思考，对如何在核心素养导向下的小学数学课堂中，有效培养个体的问题意识的实践研究，浅谈一些个人的见解和看法。
一、引发认知冲突，激发问题意识
问题从疑惑中来，而疑惑又常常因个体原有的认知结构与新知识之间发生冲突与矛盾而产生的。从心理学的角度来看，当个体的认知平衡被打破时，其内心急于寻求心理上的协调状态，会自发产生问题，以提问的形式向外界寻找解答。故而，这种因认知冲突而产生的困惑，实际上最能够激发个体内心深处的提问动机。对此，在以核心素养为导向的小学数学教学中，教师可以通过巧妙创建具体的教学情境，引发儿童产生认知上的不协调，来达到激发其问题意识的教学目标。
以人教版五年级《简易方程》一课的教学为例，本课教学中，教师首先借助多媒体播放情境视频导入教学，引导个体根据自己原有的认知，判断故事人物的做法是否合理；继而，根据结果与个体原有认知产生矛盾的方式，来引发他们的疑惑，倒逼其提问意识的产生。如，在教学中，教师引入故事情境视频：“小兔子有6颗糖果，小象比他多10颗。但是二人关系很好，所以小象打算分一点糖果给兔子，好让自己的糖果和兔子一样多。”对此，教师暂停故事播放，引导道：“同学们，你们觉得小象要给兔子多少颗？”不少学生基于直觉认知经验，不假思索地认为：“多出几颗，就给几颗。”师：“巧了，小象这是这么想的。我们来看看结果怎么样吧？”视频中，小象给了兔子10颗糖果，但是他发现糖果不但没平分，反倒自己的糖果还比兔子少了10颗。视频结束后，不少个体基于认知冲突，感到疑惑不解，纷纷提出疑问。生1：“为什么小象最后会比兔子少了呢？”生2：“如果不是少几个给几个吗？那要怎么分才会相等？”......而后，教师再基于学生们的问题，引入教学。
在教学中，教师通过创设这类具有认知冲突性的故事，不仅有效地提高了他们的情境代入感；而且当直观性的认知与故事结果之间发生具有张力的矛盾时，更使得不少儿童因百思不得其解而产生的强烈的提问动机，颇具有教学意义。
二、设置问题串，发展问题意识
设置逻辑严密、关联性强的问题串，能够有效调动个体思维的活跃性，引起他们对学科知识强烈的关切感。
对此，在小学阶段的数学课堂中，倘若教师能够提供巧妙地设计课堂悬念，激发个体的好奇心，既能有效增强课堂趣味性；又能引导儿童在层层深入学科知识的过程中，发展自身的问题意识。
例如，在人教版“异分母分数加减法”的新课教学中，教师一开始并没有直接向个体解释新知识的计算原理。而是，引导儿童先观察已学知识和新知之间的差异；再通过问题串的方式，引导他们层层递进，培养其探究新知的问题意识。如，课堂导入部分，教师列出两个式子：（1）2/13+1/13=？（2）2/9+1/6=？对此，学生基于已学知识，能够很快算出（1）的答案；但对（2）中的答案却无从下手。于是，教师便以问题串的方式引导道：“这两题有什么不同？”生：“（1）中分母相同；（2）中分母不同。”师：“那你们觉得第二题难在哪里？”生：“难在分母不同，不知道怎么运算。”师：“那有没有办法让（2）变成你们会的形式？”生1：“可以化成小数计算。”生2：“可以通分。”师：“这两种大家都算算，看哪个更方便？”生：“通分方便，化成小数除不尽，不精确。”师：“很好。现在大家能不能归纳一下：以后遇到不会的新知识该怎么办呢？”生：“先问自己问题的难点、疑点在哪里；再思考有没有办法把它变成我们会的题型......”
以此，通过问题串的方式，引导个体层层深入学科知识中;启发他们在日后“探究新知”的过程中，也可借鉴该方式促进自身的学习，发展自身的问题意识。
三、展开探究活动，强化问题意识
此外，在核心素养导向下的小学数学课堂中，为能有效增强儿童的问题意识和提问能力，教师还可根据学科知识的特点，精心设计活动主题，引导儿童以小组的形式，对现实问题进行讨论、整理和探究。由此，通过鼓励他们在团队合作中，共同商议问题的方式，来实现增强个体问题意识的教学目标。
以人教版六年级《统计》一课的教学为例，在教学过程中，鉴于本课的知识点具有较强的应用性和实践性，教师便鼓励学生以“生活中的统计”为大主题，以兴趣小组的形式，自行寻找本组“主题”展开活动。同时，为确保活动过程的有效进行，教师主要引导各小组成员在制定方案时，应当注重列出本组活动的“问题清单”，以保证活方案的可行性；继而，再依据方案展开实践。如，有小组以“六年一班学生的阅读情况”为小组主题，并将该主题的统计类别分为“个体阅读的时长”和“全班学生阅读的书目类别”两类。对此，提出：全班同学阅读的书目一共有多少种？每种数量多少？占比多少？每个人的日阅读时长为多久？一周阅读几天？......继而，根据该问题对班级学生进行问卷调查，并结合已学知识，对调查数据进行整理、统合；最后再以图表形式直观地呈现出来。
在教学实际中，这种将学科知识迁移至现实生活中，引导儿童展开探究的方式，对增强个体的问题意识来说，裨益极大。不少学生反馈，本次探究式活动不仅有效夯实了他们的学科基础，增强了其数学应用意识；而且，在小组合作讨论问题清单的过程中，组员间的热烈提问氛围和思维碰撞的过程，也在很大程度上促使他们打开思维，发散各类问题。因而，教学成效客观。
总而言之，在小学阶段的数学课堂中，儿童问题意识培养并非朝夕之功；它要求教师能够具备一定的耐心，有效把握个体的心理特点，提高有针对性的教学策略，循序渐进地引导他们在日常教学中，逐步形成问题意识。基于此，教师不妨尝试从设置具体的问题情境，引发个体认知冲突；巧妙设计课堂悬念和引导学生迁移知识，展开探究活动的方式，来激发他们的问题动机，继而在提升其提问素养的基础上，发展和强化他们的问题意识。以此，真正落实在核心素养导向下，培养儿童数学课堂问题意识的教学目标。
参考文献：
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