乔华
上海市群益职业技术学校 201111
摘 要：语文戏剧篇目教学始终有上出“戏剧味儿”的要求。中职语文从教学文件的规定性出发，进一步指明了教学戏剧鉴赏的前提是把握戏剧的体裁特点，即“戏剧性”。本文尝试以“二分法”的视角梳理关于“戏剧性”的著名论断，以戏剧研究指导戏剧教学实践，进一步开掘教学设计的深度与广度。
主题词：戏剧性；戏剧理论；教学设计
作者简介：乔华，1980年生人，女，上海市群益职业技术学校教师，南京大学戏剧硕士，东北师范大学文艺学硕士，现任教师发展中心主任，讲师。
2020版《中等职业学校语文课程标准》对剧本阅读教学给出的建议是通过“指明鉴赏方向”帮助学生“聚焦审美对象”。可见，戏剧教学设计的出发点首先是戏剧的体裁特点。笔者查阅了中国知网上的相关硕士、博士学位论文、学术期刊，看到一些教学案例用热热闹闹的戏剧实践活动代替对剧本的深入分析；一些研究套用小说鉴赏方法来鉴赏戏剧；更常见的教学案例是对戏剧篇目的教学重点语焉不详，滥用“三一律”而不得要领。本研究基于这一现状，尝试从戏剧研究理论入手，以“两分法”来梳理关于戏剧性的著名论断，以此来指导教学实践、开掘教学设计的深度和广度。
一、二分法看戏剧性，把握戏剧教学方向
教学戏剧体裁欣赏首先要分析“那些在演出中或在戏剧文本里能听到的、特别戏剧化（或舞台化的）东西”[[法]帕特里斯·帕维斯.戏剧艺术辞典[M].宫宝荣、傅秋敏译.上海：上海书店出版社.2014:362.]是什么，即从梳理“戏剧性”入手。由于不存在绝对的本质，学界对于哪些要素是“特别戏剧化的东西”并不能达成高度共识。对于中学语文教学而言，以剧本为载体，从与小说、诗歌等体裁的批评理论的差异性中去勾勒戏剧的独特性，从戏剧批评理论中开掘鉴赏角度，从剧作理论中寻找鉴赏切入点，对语文教学活动来说更具操作性。再有，“戏剧性”的内涵因其丰富多义而难以把握，如以哲学两分法的惯用思维模式去梳理“戏剧性”，则有利于理解与内化“戏剧性”的构成要素与相关概念。
（一）戏剧性的载体与两种接受方式
戏剧理论通常认为，“戏剧性”是指在剧本、导演、演员、剧场、观众等要素的总和中呈现出来的“艺术审美特性”[董健、马俊山.戏剧艺术十五讲[M].北京：北京大学出版社.2012(3):59.]。从接受方式来看，包括文学构成中的戏剧性和舞台呈现中的戏剧性；前者以“阅读”为接受方式，后者以“观看”为接受方式。鲜有剧本是案头文学，剧本的创作指向是舞台演出实践，因此，一定程度地把握舞台呈现中的戏剧性有助于加深对文学构成中的戏剧性的理解。
（二）戏剧性元素与两种戏剧本质理论
梳理戏剧性的构成元素绕不过亚里士多德的悲剧理论，他的《诗学》奠定了戏剧研究的基础。他把“行动”看作是戏剧的本质特征，他强调“悲剧中没有行动，则不成为悲剧”[[古希腊]亚理解斯多德.诗学[M].罗念生译.北京：人民文学出版社.1962:21. ]，并且进一步指出“悲剧是行动的摹仿，而行动是由某些人物来表达的”，从“人物”出发衍生出了悲剧的其它成分，即戏剧性元素，包括“情节、性格、言词、思想、形象与歌曲”，在这些戏剧性元素中，“最重要的是情节，即事件的安排”[[古希腊]亚理解斯多德.诗学[M].罗念生译.北京：人民文学出版社.1962:20-21. ]。后来的戏剧理论家把“情节”的铺展称作“结构”，并常用“人物”分析来代替“性格”分析，避免因不了解亚氏定义“性格”的语境而产生将角色脸谱化的做法。
黑格尔的戏剧冲突理论也拥趸无数，他认为“戏剧性来自人的意志冲突”，戏剧的本质在于“冲突”。这一理论看到了人的“行动”来源于人的“意志冲突”——“每一个动作后面都有一种情致在推动它，这种推动的力量可以是精神的，伦理的和宗教的”[[德]黑格尔.美学[M]第3卷.朱光潜译.北京：商务印书馆.1981:246-247.转引自董健、马俊山.戏剧艺术十五讲[M].北京：北京大学出版社.2012(3):67.]，认为采取不同行动的意志形成对立的力量，其中一方甚至会把“对自己或与自己对立的环境、感情、个性作为目标”[[法] 帕特里斯·帕维斯.戏剧艺术辞典[M].宫宝荣、傅秋敏译.上海：上海书店出版社.2014:65-66.]，戏剧性由此产生。“冲突”这一概念统整了“人物”、“性格”、“情节”、“结构”、“语言”、“思想”等戏剧性元素，在教学设计中有“牵一发动全身”的功用。
（三）戏剧性元素与两种存在方式
剧作理论家拉约什·埃格里认为，“每一部好戏都必须有一个精心构思的前提”[[美]拉约什·埃格里.编剧的艺术[M].高远译.北京：北京联合出版公司.2013:5.]，即戏剧创作主旨。他以《麦克白》为例，认为“冷酷的野心”是这部剧的前提，“前提”是“情节”的内在驱动力。由戏剧接受过程来看，戏剧创作“主旨”即为阅读接受过程中的“主题”，它是内隐的戏剧性元素，是戏剧的精神内核，它借助“情节”、“结构”、“人物”、“语言”、“冲突”这些外显的元素得以显现；外显的各个戏剧性元素与剧作主题之间互为表里，通过各种剧作技巧连接在一体并通向戏剧主题。教学设计中把握了这一点，就能设计出相互关联的鉴赏任务。
二、借鉴著名论断，深化教学设计
教学戏剧鉴赏一方面需要整体把握戏剧性，另一方面需要深入了解戏剧性各要素的内涵及关联。梳理有关戏剧元素中包含的戏剧概念，从对这些概念的著名论断中寻找教学设计切入点，既有助于避免教学目标设定不当、组织教学不得要领的情况，也有助于从中提炼教学内容，深化教学设计。
（一）以教材建议为起点梳理重要戏剧概念
教材是师生对话的媒介，也是把握教学内容的重要参考资料。不同版本的教材在戏剧篇目的导读、课后练习部分都提出了理解“戏剧冲突”“潜台词”“人物形象”“剧作主题”“多幕剧”等戏剧概念的教学任务，把握这些概念之间的深层关联有助于深化教学设计。
1、深入理解戏剧概念，把握剧作鉴赏方法
“动作性”是戏剧教学中的一个重要概念。舞台呈现中的“动作性”体现为演员通过肢体动作和情感呈现来塑造角色、交代并推进剧情；文学呈现中的“动作性”体现为剧作家通过人物台词来塑造角色、交代并推进剧情。黑格尔的“戏剧冲突”理论帮助我们进一步认识到人物行动背后有思想意志在推动。
由此可见，分析人物形象问题，其实就是在讨论冲突双方所代表的立场与价值观；常见的“理解人物潜台词”问题，其实就是理解人物行动背后的“动机”。“戏剧冲突”理论也指出了冲突中对立双方各自立场的合理性与对峙力量的象征性，因此，常见的“理解剧作主题”问题就需要辩证地、理性地看待戏剧冲突中所展现出来的生存困境、精神困境等重大命题，从而达成思辨维度的教学目标。
2、把握形式与内容的关联，从形式技巧入手拓展鉴赏角度
教材还提出了鉴赏戏剧的结构形式的任务。剧作形式不仅仅表现为剧本的“幕”、“场次”的外在结构形态，还表现为情节结构的剧作技巧；结构形式与剧作的思想内涵是一体两面的关系，也就是艺术理论中通常所说的“形式即内容”。
在亚里士多德的艺术摹仿理论中，对“一定长度”的要求尤为突出。因此，教学戏剧鉴赏，无论从细读课文节选片段出发，还是从预习整本剧出发，都需要借助戏剧全景来把握“戏剧性”，还可引入情节结构理论来完成鉴赏任务。著名的剧作理论家约翰?霍华德?劳逊提出“从高潮看统一性”[[美]约翰?霍华德?劳逊.戏剧与电影的剧作理论与技巧[M].邵牧君、齐宙译.北京：中国电影出版社.1961:221.]的观点，即“高潮”是检验戏剧冲突中对立双方的动机是否贯穿剧情始终的方法。借助这一情节结构理论，我们就可以结合全剧高潮部分来推测周朴园这一人物形象贯穿全剧的行动动机，分析他在高潮时刻仍旧坚守的立场与价值观，就可以理性地、辩证地把握这个角色的意义。可见，以剧作理论为支撑实施教学，比直观体悟更有助于深入开掘剧作的思想内涵。亚里士多德关于情节上“突转”与“发现”的理论也被剧作家、批评家广泛地应用。他认为“突转”与“发现”是情节中最重要的成分，前者指行动“转向相反的方面”，即“顺境到逆境，或逆境到顺境”，后者是指“从不知到知的转变”[[古希腊]亚理解斯多德.诗学[M].罗念生译.北京：人民文学出版社.1962:33.]。运用这一理论鉴赏《威尼斯商人》“庭审”一场，就能理解，在对立双方都高度认可的“法律至高无上”的情节架构下，鲍西娅是凭借诡辩逆转了双方的形势。运用这一理论鉴赏《哈姆莱特》，就会理解“哈姆莱特”一再“发现”克劳狄斯弑兄篡国的证据而剧情却没有“突转”的原因，情节上这种“延宕”的特点剑指剧作家所塑造的“哈姆莱特”这一形象的意义。
可见，深入理解戏剧概念的内涵，把握戏剧形式与内容之间的关联，借鉴著名戏剧理论教学鉴赏方法，能够突破戏剧教学无处下手的困境。
（二）重视作品分类，从研讨“悲剧性”“喜剧性”入手培养人文情怀
戏剧篇目教学还要以培养人文情怀为旨归。教材中经常见到理解剧作的“悲剧性”、“喜剧性”的任务设计，而借助著名论断理解辨析作品类型、感悟剧作中蕴含的思想内涵，则有助于在提高思辨能力的同时使情感得到净化与升华。
1、深挖“悲剧性”成因，深化教学设计
研讨经典悲剧作品的“悲剧性”成因的过程，既是培养学生的思辨能力的过程，也是自然而然地感悟作品思想内涵、精神力量的过程，是达成人文情怀培养目标的重要途径。我们可以借助著名的戏剧理论深入开掘“悲剧性”成因。亚里士多德提出了 “喜剧总是摹仿比我们今天的人坏的人，悲剧总是摹仿比我们今天的人好的人”[[古希腊]亚理解斯多德.诗学[M].罗念生译.北京：人民文学出版社.1962:19.]；悲剧作品普遍摹仿的是遭受厄运的英雄，在观演关系中“借引起怜悯与恐惧来使这种情感得到陶冶”[[古希腊] 亚理解斯多德.诗学[M].罗念生译.北京：人民文学出版社.1962:8-9.]。鲁迅先生在他的著名悲剧论断——悲剧是“将人生的有价值的东西毁灭给人看”[鲁迅.再论雷峰塔的倒掉[J].杂文选刊.2006.10:52.]中，以“有价值的”概念进一步阐释了悲剧英雄的象征性。恩格斯则认为悲剧的冲突是“历史的必然要求与这个要求的实际上不可能实现”[董健、马俊山.戏剧艺术十五讲[M].北京：北京大学出版社.2012(3):95.]之间的矛盾，进一步将“悲剧性”成因从个别上升到一般、从具体上升到普遍。此外，朱光潜老先生在《悲剧心理学》中区分了古希腊的命运悲剧和莎士比亚以降的世俗悲剧的不同悲剧性成因，他认为“命运观念意味着人的意志不起作用，而正义观念则强调人的意志自由和责任”[朱光潜.朱光潜全集[M]第2卷.合肥：安徽教育出版社.1987:316.]。可见，片面归因悲剧成因有违于“思维的发展与提升”的教学目标，启发教师在教学实践中要创设能够激活理性思辨的问题情境。这些理论是分析具体作品“悲剧性”成因的理论支撑，了解这些论断有助于深化教学设计。
2、深挖“喜剧性”成因，深化教学设计。
挖掘以莎士比亚的《威尼斯商人》为代表的经典喜剧作品的“喜剧性”成因，可从喜剧主人公、喜剧主题、喜剧效果、喜剧精神等层面挖掘喜剧的思想内涵。亚里士多德在他的“喜剧是对于比较坏的人的摹仿”的定义中进一步分析了喜剧主人公的内涵，“‘坏’不是指一切恶而言，而是指丑，其中一种是滑稽。滑稽的事物是某种错误或丑陋，不致引起痛苦或伤害。”[亚理解斯多德.诗学[M].罗念生译.北京：人民文学出版社.1962:16.]鲁迅先生的“喜剧是将那无价值的撕破给人看”[鲁迅.再论雷峰塔的倒掉[J].杂文选刊.2006(10):52.]的理论进一步拓展了喜剧主题的研究角度。蒋孔阳先生的喜剧效果理论有助于丰富喜剧解读方法，他从笑产生的机制的角度梳理了著名的喜剧理论，包括霍布士的“突然荣耀感”（“对他人缺点的鄙夷”和“突然发现自己的优越”）、康德的“预期失望说”（“笑里必须有某种荒谬背理的东西存在”）、黑格尔的“绝对真理和它的个别事例之间的矛盾说”（“本质和现象、目的和手段”不相符合的矛盾）、柏格森的“生命机械化说”（由缺乏生气而引发的呆板、笨拙感）[蒋孔阳.谈谈喜剧性[J].文艺理论研究.1990(4):79.]等等。赵耀民先生对喜剧精神的研究有助于开掘教学设计的深度，他将喜剧精神归纳为“怀疑的批判精神、狂欢的自由精神、复归的世俗精神”[赵耀民.从喜剧的思维和形态看喜剧精神[J].戏剧艺术.2014:8.]，这一观点也进一步提升了喜剧的地位，对解读《威尼斯商人》的“喜剧性”也有深刻的启发；越来越多的研究对“夏洛克”抱有同情，一定程度上解构了“安东尼奥”所代表的基督徒的立场的正当性。
综上所述，“戏剧性”是戏剧篇目的重要教学内容，而分析“戏剧性”所在、整体把握“戏剧性”构成，是教学设计的出发点。对于中职语文教师来说，在浩如烟海的戏剧研究著作中，有策略地梳理出够用、适用的“戏剧性”理论，据此为支点开展教学设计，能够突破戏剧教学无处下手的困境，更能够使戏剧鉴赏活动有的放矢、深入浅出。
注 释：