毕 敏
重庆市南川区第一中学校，重庆 南川 408422
摘要：本文从近年来信息技术与课程变革的角度出发，阐述并解释了高中学生在历史课堂上逐渐失去自主提问意愿的表现及原因包括“不知问”“不愿问”“不敢问”和“不会问”，并对这些现象进行了分析和反思，提出应厘正学生在课程改革背景下对课堂自主提问环节的认识，重塑对学生角色的期待。
关键词：高中历史；课程改革；自主提问困境；角色期待
在课堂上，学生自发提问不仅仅是其学习主体地位的表现，也是深化认知层次、自主调节学习的必然结果[2]；然而笔者在任教高中历史的过程中发现，高中学生平均每节课的自主提问不足3个，教师与学生的提问比却高达17:1[ 数据统计来自于笔者上课期间要求课代表记录的数据。]，即教师提问、学生回答的问答模式大行其道，学生始终处于被动响应的地位。针对这一现象，相关学者的研究主要将其分别归因于“以引导不力为核心的教学技能问题” [3]、“以‘社会修订障碍’为核心的学生心理问题” [4]，以及“以自我评估失当为肯綮的学生能力问题”[5]。可以看出，目前所能看到的研究多集中于对个体行为模式的探讨，却尚未有研究从信息技术对新课程改革的影响这一角度对学生课堂提问的困境进行分析。实际上，学生是否愿意在课堂上主动举手提问看似是“有无意愿”的问题，实则受制于诸多外在因素的影响。对此，笔者将采用信息技术与课程变革的视角，分析学生在课堂上不愿意主动提问的原因。
一、高中生历史课堂自主提问困境出现的原因
当前高中生历史课堂提问存在着种种困境，通过笔者与学生的交流和对自身上课学生课堂提问情况的观察及记录，大致可将这些困境划分为“不知问”“不愿问”“不敢问”“不会问”这几种类别。
第一，“不知问”，即学生根本就没有想过要在课堂上问问题，或者没有主动问问题的意识。笔者委托自己教任的三个班的课代表做过的调查显示，近半的学生表示“从来没有想过要在历史课堂上主动提问”；而作为教任了数届高中毕业班老师的笔者还发现，这种现象相当普遍，而且随着年级的增高还在持续加重——除了教师提问学生回答的环节以外，几乎没用学生愿意参与到课堂的主动提问中来，“自主提问”似乎已经成为一个一旦开展即刻便会陷入尴尬的沉默的课堂环节——即便是面对着教师希冀学生自主提问的目光也依然无动于衷。这意味着，学生已经陷入了逐渐失去问题意识和发现问题的能力的僵局。
第二，“不愿问”，即学生在课堂学习的过程中明明已经出现了疑惑，却不愿意主动询问有着“传道受业解惑”责任和义务的老师，却更加倾向于选择另外的方式。根据笔者的观察和追踪调查发现，那些课堂上面露困惑之色的学生处理问题主要包括以下几种方式：其一，及时记下问题，课下询问老师，以这种方式最为常见；其二，在课程变革背景下的“小组合作学习”或“小组讨论”的环节中询问同一个小组的同学——如果水平相近的同学表示无法解决时便会推荐小组长去询问老师——然而大多数情况下小组长则会用言语或神态表示自己并不愿意；其三，在信息技术日渐进步的背景下，有一些学生更倾向于在课后或课间通过电脑或手机求助于网络，但这种情况并不多见；其四，将疑问抛诸脑后，不了了之。不论是以上哪一种情况，都意味着学生已经放弃了做一个在课堂上主动提问者的权利，这也是构成学生课堂自主提问的困境之一。
第三，“不敢问”，即学生在历史课堂上认真听讲、称职的扮演着“倾听者”的角色，也愿意被教师提问，却在面对教师诸如 “还有没有问题可以提出来？” 此类的询问时产生紧张、焦虑的心情，导致自己不敢主动提出问题。在历史课堂上，笔者发现时有这样的情况发生：个别学生在自主提问环节明明面露疑惑却只是自己低声嗫喏，与自己的内心纠结斗争却“不敢”询问老师甚至同学；即便在教师收到这类学生想要提问的讯号叫他起来的时候，他可能也会因为勇气不足、表达不清而遭到同学的嘲笑（即便是善意的）而在心里埋下阴影，从此恶性循环，“更不敢问了”。长期以往，这些学生明明心有疑惑却只能压抑在心底，逐渐失去自主提问的勇气。
第四，“不会问”，即学生有自主提问的勇气和意愿，可提出问题的质量和水平却大不如人意：有些问题明明是刚刚讲过的——这意味着学生刚才出于“走神”状态；有些问题的答案是课本上明确告知的——这说明学生在提出问题之前没有认真阅读分析课本；甚至有些问题根本与课堂所讲授的内容无关，让人匪夷所思。这些低效提问的出现，一方面确实反映出教师在课堂上的传授和引导不够；但更让人担忧的，还是历史教师缺乏对学生提问能力的培养——同样的情况不仅仅限于高中历史课堂，在其他科目也有不同程度的出现[6]。
二、信息技术和课程变革视野下学生课堂自主提问困境的分析
在信息技术与课程变革的背景下，课堂上学生的自发提问不仅仅是其学习主体地位的表现，也是深化认知层次、自主调节学习的必然结果。然而笔者观察到的现象是，不论是自己授课的历史课堂还是参与听课的历史课，学生自主自愿进行提问的情况都是少之又少，甚至出现了自主提问环节被取消的情况。为何在新课改的背景下反而会出现这种现象？这与信息技术的日益进步有没有直接的关系？
（一） “不准问”、“不愿问”：伴随信息技术出现的“课堂综合征”
以多媒体和网络技术为特征的信息技术的发展，给当今高中历史教学改革带来了新的契机。信息技术的发展使当今历史教学进度较之以往节奏加快，教师在课堂上的引导者和组织者的身份就更加的凸显出来——这一身份在主导课堂规则的时候就表现的更为明显。笔者在进行教学或参与观察其他历史教师的教学时发现，多媒体教学的快节奏使教师面对学生的突然举手示意提问或直接脱口而出的问题少有友善而真诚的处理，而多以避而不答或消极理答的方式予以“冷对待”，即视而不见继续授课或者直接告诉学生接下来会讲到这个内容，更有甚者会训斥学生“不遵守课堂秩序”乃至迁移到对学生提问质量和能力的否定。如此有失妥当的“不准问”的处理方式往往会让学生产生“被忽视”的情感，随之而来的可能还会有同学的戏谑，使学生不愿在课堂上再自主提问。
还有另外一种情况存在。信息技术优化了高中历史的课堂教学，多媒体技术创造了一个更适合学生学习的开放的探索式的学习环境。它加速了学生的感知过程，促进认识深化，加深了学生的理解，增强了记忆力并提高了实际应用的能力。与此同时，学生多可以借助于网络将自己从网上接收到的信息同他人分享，来满足他们对知识的不同需求——这也是导致学生在课堂上“不愿问”的一个重要原因。需要注意的是，高中生在接收网络信息和知识的过程中，甄别信息真伪的能力尚待提高，这就又回到了教师需要在历史教学过程中培养学生自主提问的能力这一立足点。
（二）“不必问”：课程变革背景下“合作探究学习”的制约
在课程改革的大背景下，“新教改”的理念已经基本渗透到高中历史教师的心中——这表现在日常的课堂教学里，历史教师始终能够把课程改革的精神融入到自己的教学过程中，以新课改理念作指导，课堂教学主要由学生课前预习，教师以明确目标、自学导学、小组合作、交流探讨、展示成果、巩固提升的教学环节构成。新型的学习模式培养了学生积极思考解决问题能力，也在一定程度上增强了学生学习的兴趣，并且训练了学生听、说、读、写的能力，提高了学生自主学习、参与整个学习过程的意愿和能力[7]。
成效是可喜的，然而也有一些不尽如人意的地方需要探究和改进。
笔者在历史课堂教学中发现，学习小组的“合作学习”或“探究学习”存在着诸多问题：有的小组活动流于形式，看似热闹实则只是一种“伪状态”；有的“围坐一起”变成了合作学习，实际上却在各干各的，放任自流；有的教师急于完成教学进度，合作尚未深入就草草收兵，有形无神；有的学生变身旁观者，“事不关己高高挂起”；甚至有些问题本身的设计就缺乏挑战性，并不具备合作性；有些小组分工不明确，小组成员在参与的过程中不知所措——所有的这些现象都集中在“小组合作探究是否有效”这一问题上，而这一问题又制约了学生在课堂上主动提问的自发性，即“小组都讨论探究过了，还有必要问吗？”
（三）“安静的乖学生”：来自父母、教师和同学的角色期待
所谓“角色期待”，即社会或个人对某种角色应表现出特定行为的期待。一个人的角色行为是否符合他所处的地位和身份，要看他在多大程度上遵从了角色期待[8]。在高中历史课堂学生自主提问这一问题上，“角色期待”也被建构了起来。
首先，来自父母的角色期待——“做个循规蹈矩的乖学生”。不论家长将孩子培养的目标定位于取得优异的成绩还是获得身心的全面发展，都又有一个必须遵循的路线，即“与老师友好相处”，说得再通俗一点，就是“听老师的话，不该问的别多问”。毫不夸张地说，这一路线几乎贯穿了学生从尚未入学到此后的全部学习生涯，并在家庭教育的过程中不断的进行巩固。
其次，来自教师的角色期待——“做个遵守纪律的好学生”。学生在接受学校教育的过程中，经由对学校各种规定的熟知以及对教师言行的观察，逐渐清晰教师对学生的角色期待往往表现为两种类型：一是做个好学生，对应的期待行为是成绩突出、多才多艺等；二是做个乖学生，对应的行为是配合教师，遵从其教导[1]。然而能够契合第一种期待的只是少数，大部分学生只能退而求其次做个“乖学生”，具体表现在课堂上便是以最常见的问答模式即“教师问学生答”的方式配合老师的教学。
最后，来自身边同学的“别人不问我也不问”的角色期待。这种期待一方面来自于以上两种期待的顺从和模仿，另一方面来自于学生自身的“趋同”心理：以高中历史课堂为例，假定学生都已经习惯于“被提问”，那么“主动提问”便不再是学生可以自主选择的一项权利——当这种“假定”成为现实，那么便会随着学生年级的升高而成为一种默认的“秩序”。长此以往，学生之间便会形成一种规范性的角色期待，即“大家都不问，那我也不问”。
来自家长、教师、同学的角色期待交织在一起，对高中学生形成了一种外在的压力，使他们在历史课堂上出现疑问时总会先思量“好学生或乖学生会不会这么做？”“我该不该问？”进而打消“想问”的念头。
三、对学生课堂自主提问困境的反思
随着课程改革的不断深入，高中历史教学出现了很多新变化，越来越多的学生活跃在历史课堂上，逐渐成为主动学习的参与者——他们大胆质疑、勇于尝试，敢于提出自己的观点和见解；越来越多的历史教师也将课堂还给了学生，鼓励学生深入课文内容，主动提问。然而在实际教学过程中，学生自主提问的困境依然存在。因此，如何培养和提升学生的自主提问能力，在课程改革的步伐愈加快速的今天依然是广大一线教师需要密切关注的问题。
（一）信息技术运用“度”的把握：“取之有道、用之有度”
信息技术的进步使网络充斥着各类难以甄别真伪的信息，也使多媒体教学变得更加普遍。多媒体教学优势多多，但也存在着诸多不足；运用是否得当，眼前评价得失的只是一节课，长远则事关基础改革的得失成败。因此，笔者主张在高中历史课堂中的多媒体教学只是辅助手段，在内容取材上应“去粗取精、去伪存真”，以学生为本，不仅仅关注和追赶教学进度，还要多站在学生的角度关注学生在课堂学习过程中可能存在的问题并予以及时解决；同时注意“因时而用”，充分准备课件，备好学生，顾及“万一”——万一出现故障用不上多媒体，有备无患，设计无法使用多媒体的上课思路。
（二）厘正学生对“自主提问”环节的认识
《普通高中历史课程标准》[ 2017年版，中华人民共和国教育部制定，人民教育出版社]指出：“有效的学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆，动手实践、自主探索与合作交流是学生学习的重要方式。”《课标》将自主探究、合作学习方式放在特别重要的地位，鼓励学生自主学习，即“先学”，在自主学习中提出问题并尝试解答，教师在学生解答不了的情况下适时点拨即“后教”，比教师在课堂上要求学生划重点、背内容更能培养学生的创新思维和创新能力，更能提高课堂学习效率。
自2019年9月起笔者担任了本校高2022级三个班的历史教学工作，从文、理分科后开始尝试在其中的一个选考历史的班级进行“生疑——解疑——答疑”式教学。“生疑”，即要求学生在自主学习之后生成疑问，主动置疑；“解疑”，即由学生尝试相互解答提出的问题，其他学生参与讨论；如果依然无法解决则进入教师的“答疑”环节。
例如在讲授人民教育出版社《历史（必修三）》的《百家争鸣》时，先要求学生根据标题提问；学生的问题包括：“百家”是指哪些“家”？是不是真有“百家”？为什么要争鸣？争鸣的内容有哪些？结果如何？对当时的社会产生了什么样的影响？实际上这些问题已经涵盖了课程标准中涉及到的“百家争鸣”的背景、内容、意义及影响。
实践证明，学生的自主提问对于自觉学习意识的培养非常重要，要求他们在学习中思考，在思考中提问，并发现新的问题，提出问题。经过近两年的训练，学生自主提问的成效初显，提问的质量也有了不断的提高。
鼓励学生自主提问是促进学生自主学习的一种重要方法与手段，目的是为了让学生走出被动学习的状态，真正的参与课堂，成为课堂的主人[9]，而不仅仅是通过简单的“小组探讨合作”就完成问题的回答这么简单；更不是为了提出问题而提出问题。
（三）重塑对学生角色的期待
家庭教育往往潜移默化但影响深远，一旦家长不断渗透出“乖”便是学生该有的样子，那子女便极有可能朝着这样的角色期待去努力[1]。因此，家长和教师应当合理定位孩子的学生角色，塑造他们“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。疑者，觉悟之机也。一番觉悟，一番长进”[ 语出（明）陈献章《白沙子·与张廷实》]的精神。
参考文献：
[1] 焦德宇，郑东辉.学生课堂提问困境的新制度主义分析[J].全球教育展望，2017,03:67-74.
[2] 费广洪，申继亮.儿童提问的发展特征研究综述[J].教育理论与实践，2003(4):44-47.
[3] 欧阳文. 学生无问题意识的原因与问题意识的培养[J].湘潭大学学报（哲学社会科学版），1999（1）129-132
[4] 杨 宁. 学生课堂提问的心理学研究及反思[J].湖南师范大学教育科学学报，2009.8(1):96-99
[5] 姚本先. 论学生问题意识的培养[J].教育研究，1995.8(10):40-43
[6] 杜爱慧. 学生有效提问的特征及策略分析——以物理课堂教学为例[J].中国教育学刊，2013.(10):69-71
[7] 许爱琴. 关于小组合作探究学习的有效性探索[J].试题与研究·教学论坛，2016.08:50-52
[8] 林崇德. 心理学大辞典[D].上海：上海教育出版社，2005:659
[9] 赵新民. 自主教学中如何启发学生提出问题[J].文学教育·中旬版，2015.03:37-38
作者简介：毕敏（1986-），宁夏回族自治区固原市原州区人，西南大学历史文化学院民族学院硕士研究生，现任职于重庆市南川区第一中学校，中学历史一级教师。