范成妫
丽水市庆元先实验小学 浙江丽水 323800
摘要：近些年来，我国一线的数学老师非常喜爱进行课时设计，很少会考虑到单元整体教学，仅仅是关注着独立的知识点，只知道强调进行记机上的模仿，将知识间存在着的联系忽视掉，对育人价值的渗透，核心素养的培养更多的是华而不实。曾经有专业的人士在作报告使指出，在课程中进行核心素养的发展使我们在生活上发生了变化，在进行单元设计的时疾，才能将价值观念看到。文章以“比”的单元为例，谈一谈小学小学整体设计维度与注意的问题。
关键词：小学数学；单元教学；整体设计
单元教学在整体设计上所提倡的就是使用整体的观点进行着单元教学的思考，使教学在整体上的效果得到提升，在进行数学单元教学的设计时所依据的就是课程的标准，其目标就是使学生在数学上的核心索养得到发展，一线的数学老师需要就整体的角度对数学进行单元教学的内容进行审视，将数学的本质挖掘出来。
一、《比的单元》概念深度教学活动的设计
（一）探究活动
探究式习过程是开展深度教学的主要载体，也是帮助学生主动构建知识的过程，并以此提升其探究意识，增强学习能力，新课标也要求小学生面对数学问题，可以独立思考， 并能通过独立思考与主动探究的形式，积累数学学习经验。但是基于小学生的认知能力与思维水平有限，因此教师不但要科学组织探究活动，更要及时反思与反馈，帮助学生形成正确数学认知，例如《比的单元》教学中，教师在课前为学生准备导学案，由学生自主阅读并思考，并将自己的疑惑记录下来，进而在课堂中提问和解决。另外教师还可以设置任务，如：4: 3中的数字和符号分别称作什么？代表什么？学生经过提前预习，知道前面数字是前项，后面数字是后项，并能将其转换为除法或者为分数，即前项就如分数中的分子，比号是分数线，后项如分数中的分母。通过新旧知识的联系，让学生通过探究活动获取新的知识，并在教师适当指引下，建立全新的认知。即使有的学生对此知识点产生疑惑，但是在同学交流与教师指导下，自己动脑动手，进而对比的概念认知从模糊到深度。
（二）阅读活动
阅读活动也可以引导学生对数学概念有深度认知，数学学科不只是科学教学，还是语言教学，小学生在审题的时候，就是对数学知识点理解的过程。以高年级学生为例，因为其思维与认知能力有较大的提升，并能自主阅读数学材料，并在此过程中完成对知识点的掌握。教师也要重视数学阅读，让学生在其过程中有思考、口述与动手的空间，最终完成比的概念深度教学。例如问题“将一份甘蔗汁与五份水混合，两者的用量比为1: 5为-----,然后请学生对其
比值为进行阅读与分析，对问题分析的过程就是分析理解的过程，此时教师要发挥示范作用，实现对学生的个性化指导，让学生根据数学阅读材料，找出其中隐藏的信息，进而完成知识的转移。
二、掌握数学教学本质，科学设计教学内容
数学这一学科所具备的专业知识就是由这个学科本身所包含的知识内容和对这一学科加以利用进行实践所得到的知识内容相融合。这当中，学科的知识是进行知识传授的老师在自身专业上的能力的保证，实践的知识则是老师经过平时的教学和反思所得到的。所以，小学的数学老师在进行模块教学的时候，需要具备非常高的专业水平，使自身的知识面得到拓宽，这样才可以使单元教学保证顺利的实施山。与此同时，在进行单元模块教学时候还需要注意的是，老师不仅需要对每一个单元在教学上的内容做到全面的了解，还需要对知识的结构进行着综合的考虑，对学生在学习上的规律和在知识上的结构，对课堂教学进行着多整体的设计，使这一单元中每堂课都可以有着一定的联系。例如：数学老师在进行人教版小学数学六年级上册《比》这一单元内容的教学时，不仅需要全面的对这个单元在教学上的内容、目标和任务进行着全面的分析与研究，还需要和自己了解这个单元的内容进行有效的结合，设计出最好的教学方案。
对每一堂课的特点进行综合的利用，将类型不同的课堂进行着充分的利用，这样就能够形成一个系统性非常强的新型教育的体系。
三、《比的单元》概念深度教学形式探究
（一）对话式教学
此是针对传统教学中不足进行的创新研究，立足与师生平等对话，并在深度教学理念下，引导学生更加深人的实现概念教学。并通过师生、生生、学生与文本之间的关系，建立交流环境。以师生对话为例、《比的单元》概念教学中，不只有师生语言交流，还有肢体语言的交互，以此提升课堂活跃性，摒弃传统教师讲、学生听的窘境，并能在课堂中实现真正意义上的对话，让学生在此过程中获取情感共鸣，加深对概念的理解。
（二）阶梯式教学
小学数学概念教学的深度教学，实际上就是一种有层次感的教学，教师按照学生认知与发展水平，开有层次性的教学。因为学生的认知结构与学习能力不同，所以教师要使用不同方法对其教学。此处所说的阶梯式教学包括经验到价值、感性到理性等，本文主要讲述感性认知到理性认知的阶梯式教学，这也是针对小学生思维发展展开的教学，其是从感性到理性的过渡，小学生对数学材料都需要建立表层认知，通过对其本质的了解，做出适当判断，进而提升解决问题的能力。对于阶梯式教学，从下面几点做起。第一，学生感性认知，教师提问：“请你说出日常生活中常见的比，并讲述你的理解。”有的学生说“比就是一个物体占总体的几分之几”“比就像篮球或者足球比赛中的分数”。学生的这种认知就是感性认知。第二，知性认知。教师提问：“当你配比蜂蜜水的时候，你都有什么发现？”学生经过探究，得出水与蜂蜜呈二倍的关系，并在教师的讲解下，最终学生掌握比的概念，此就是知性认知。第三，理性认识，《比的单元》中，教师提问：“蜂蜜水增多的过程中，水与蜂蜜的比有变化吗？”小学生在深度探究的过程中逐渐认知到蜂蜜和水的量发生变化，但是两者的比是固定不变的，蜂蜜水的甜度也是不变的。第四，悟性认知，教师提问：“学校中学生和教师数量分别为2000人与300人，请你说出他们的比例。”有的同学说出是2000: 300.教师接着引导：“你能说出更简单的比吗？”个别学生说出20: 3.学生就可自主得出每20名学生就配备三名教师。通过上述几点教学，逐渐引导学生对概念的理解从感性到理性，快速完成概念的深度教学。
四、《比的单元》概念深度教学建议
实施深度教学，引导深度学习，是深化课程教学改革的核心问题。在实际教学中，一方面，巧设问题情境，明确教学目的，通过比的概念深度挖掘数学本质，并为学生创建趣味情境，借此满足学生学习需求，对于问题情境的设置，可以以生活化为原则，将数学回归生活，展现其原型， 学生的深度学习，需要教师深度教学的引导，问题情境的构建也要讲究“阶梯型”。因为小学数学知识点对于小学生来说比较抽象，所以教师要了解学生基础上，设计阶梯性问题情境，设计成“问题串”， 使之形成问题的“知识链”， 进而引导学生在问题质疑的过程中，逐渐将数学概念的本质凸显出来。
五、结束语
综上所述，单元教学的整体设计所提倡的就是使用整体的观点进行着单元教学的思考，使教学在整体上的效果得到提升，一线的数学老师需要就整体的角度对数学进行单元教学的内容进行审视。将数学的本质挖掘出来。本文以《比的单元》为例，通过多种教学活动与形式的设计，使学生在经历概念的发生、感知、形成、深化的过程中认识概念，并能有效灵活地运用概念解决实际问题，促进其数学思维的全面发展。
参考文献：
[1]张俊杰. 基于学科素养的问题情境设计——以初中数学为例[D]. 2018.
[3]肖林. 小学教师整合技术的学科教学知识研究——以重庆市A小学为例[D].