何燕嫔
浙江省义乌市宾王小学 浙江 义乌 322000
摘要：不管我们在上课之前如何仔细钻研教材、如何分析学生的基础和实际，错误却是不可避免的。既是不可避免，为什么不善加利用呢？于是我用心收集错误，甚至在学生发生错误的时候，先不急于指出，在“出错”“纠错”的探究过程中，错误以它独特的味道，让师生获得许多新的启迪。
关键词： 纠错 引导 启迪
为教者在课堂上通常对学生精彩的正确回答沾沾自喜，却对课堂上的错误回答一带而过，甚至批评指责。我们害怕错误，可是却无可避免。教师要能从学生的角度出发看待这些错误，有容错的气度，因势利导。
（一）容“错”——尊重个性发展
我们的学生的知识背景、情感体验、表达方式上存在个体差异，所以在学习上表现出来的结果也就参差不齐，出错难免。对待错误教师要有一双慧眼。在六年级上册第二单元分数混合运算（二）这一课中，对于分数乘法的简便运算只是简单地说：“整数的运算律在分数运算中同样适用”。虽然在教学中，教师会预先复习运算定律，反复练习。到了六年级下册总复习的计算练习中，混合了分数、小数、整数，简便运算彰显了它的灵活性和重要性，给枯燥的计算带来极大的挑战和无穷的乐趣。可是错误也因此层出不穷。
在此过程中，学生以自己对乘法分配律的一知半解产生错误，究其错误形成的原因，是粗心？还是对乘法分配律的知识本质已经淡化？但我却认为，更多的原因是在最初运算定律的教学，教师没有给学生充足的自主空间去建构新知识，而是简单地模仿运算定律公式，反复练习而形成的。在总复习中，不可能再一次去自主建构，那么通过这样的错误分析讲解，学生既容易接受，又可以对乘法分配律有更深度的认识。
（二）用“错”——顺水推舟
心理学家盖耶认为：“不允许学生犯错误，就将错过最富有成效的学习时刻。”错误，是学生学习过程中出现的正常现象。在教学过程中，我们教师常常以自己思维想象代替学生真实的学情。
如在教学完圆的周长后，遇到了求半圆周长的题目，发现学生出现三种做法：第一种是直接算出圆的周长再除以2；第二种不仅用圆的周长除以2，并且加了―条直径的长度；第三种用圆的周长除以2，并且加了―条半径的长度。?
在评讲时，我先问半圆的周长怎么求呢？一个后进生很快速地回答说：“算出圆的周长再除以2”。我先不做评价，而是直接出示了练习中出示的三种答案，让写出另外两种答案的学生来讲解这样做的原因。这时候，我再一次组织学生进行同桌讨论。“到底怎么算半圆的周长呢?”当学生进行独立尝试解答后，也有与同伴交流的欲望。讨论交流后学生达成共识：半圆的周长由圆的周长除以2再加直径的长度。
我顺水推舟，出示一幅由一个长方形和一个半圆组合的图形让学生计算周长。学生由于对周长的认识加深了，我想应该会是水到渠成了。可没想到一位男生十分自信地举手回答：“就是是圆的周长的一半加长方形的周长。”新的错误又产生了，我尊重学生，允许学生以他自己喜欢的方式去学习数学。我让这个男生到讲桌前的白板上描一下图形的周长后，问：“这个图形的周长包含哪几条线？”他发现长方形的四条边不全是图形的外围周长。其他的同学就指出，长方形的一条宽与半圆的直径重合，并不是图形的周长，所以还要减去这条宽。课堂上的错误是一把双刃剑，其错误中总会包含某种合理的成分，我就利用这个错误充分给予学生自主建构知识的空间。发现这一教学环节十分独特而有效，反射出智慧的光芒。
（三）诱“错”——破茧成蝶
课堂上教师要善于把握学生在学习中的易错点设计“诱错→出错→纠错”的过程，让学生在教师有意的引导下发生错误、发现错误并解决错误，利用错题资源让学生发现自己思维存在的惯性，培养学生全面思考问题的方式，开发思维的潜能，从而培养学生的数学思维品质。例如，在学习《能被3整除的数的特征》时，学生已经有了被2整除的数的特征：一个整数的末位是偶数（0、2、4、6、8）的数能被2整除；被5整除的数的特征：一个整数的末位是0或者5的数能被5整除。能被是2和5整除的整数都是来根据数的末尾数来判断的。当教师引导学生思考：能被3整除的数的特征是什么呢？学生们很容易就认为可以借用能被2和5整除的数的特征，联想到一个整数的末位是0、3、6、9数能被3整除。真的是这样吗？于是我就请学生们列举出几个的数字：30、23、66、49、99…再分别去除以3，都能整除吗？答案显然不是。对比49和99，为什么末位都是9，却不全都能被3整除，那么能被3整除的数中都有什么特征？学生再认真分析30、66、99，它们有哪些共同的特征？再来几个例子：42、84、27是不是符合我们发现的特征呢？经过验证确定了能被3整除的数的特征不能只看末位。通过这样的诱“错”引导环节和分析解决错误的过程，学生们对于能被3整除的数的特征认识更深入了，也认识到在考虑问题时的局限性，明确应该从全面的视角来看待问题，避免单一化思维和惯性思维。?
课堂上，有这样的诱“错”设计，我们还要找一些易犯错误的学生进行回答，再对错误的回答进行辩证，发现错在哪里？拨乱反正，开发学生的解题潜能。?
人们发现已经裂开的茧中蝴蝶正在痛苦地挣扎，于是就把茧子剪了，想帮蝴蝶一把。可是，蝴蝶却因为身体臃肿、翅膀干瘪，根本飞不起来，不久便死去了。蝴蝶必须在痛苦中挣扎，直到把翅膀练强壮了，再破茧而出，才能飞起来。这个破茧成蝶的故事告诉我们：人们有意为蝴蝶免除了痛苦，但结果却适得其反。因此，我们为教者应尽量避免做“替蝶破茧”的事情，忽视学生在面对挫折和错误的挣扎过程中实际上是在完善和锻炼自己。如果教师们好心替学生把“错误”这块绊脚石踢到一边，让学生轻易从茧中爬出，顺利地绕过弯儿，那么我们在剪断错误的束缚的同时也扼杀了学生创造的灵性，窒息了学生自我发展的潜能，由此培养出来的学生很难具有钻研的精神和探索新知识的能力，更没有辨别正确与错误的理性。
（四）找“错”——拨开云雾见真知
课堂教学中，我们讲得头头是道，学生对知识的本质有多少认知呢？在学习正比例这堂课上，我设计了这样一个问题：正方体的棱长一定，它的体积和表面积成正比例吗？很多同学不假思考地回答：“成正比例?”我追问原因时,故意找了一个数学成绩优秀的学生,他的回答是“因为这个正方体的体积÷表面积=，a是一定的，也是不会变的。”我再让全班同学举手表决，认为成正比例的同学举手，不成正比例的双手交叉。结果毫无悬念的全班同学都举手同意。事实上这是错误的结论。理由很简单，正比例是研究两个变化的量之间比值不变的关系，当正方体的棱长都不变了，这个正方体的体积和表面积还会变吗？既然没有变化的量，又如何有正比例关系。这样的全班性错误，一次狠狠打脸的经历，学生下课后跟我说：“老师你太坑了，以后我们要仔细些，省得再被坑。”虽然说得很不情愿，但我知道他们心里还是很开心，对于成正比例的两个特征更是印象深刻。在后面学习反比例也达到意想不到的效果。
妥善处理错误，变废为宝，呈现出峰回路转，柳暗花明的局面。在“出错”“纠错”的探究过程中，课堂活了，学生动了，教师笑了，教学也美了，我们何乐不为？
参考文献?
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