谢才旺
广东梅县东山中学 广东 梅州 514000
摘要：素养是知识、能力和情境共同作用的产物，体现在复杂情境中对必备知识和关键能力的正确应用。面向核心素养的情境问题虽始于情境的创设，但最终却指向情境活动支持下“核心素养—关键能力—必备知识”的有机整体。以系统思维为指导，本文基于素养的内涵与生成逻辑，总结面向核心素养的情境问题的三层结构，并提出建立面向历史学科核心素养培育的情境问题分析框架的可行思路。
以史料、史实、史论培育历史思维是任何时代的历史教育都要面临的问题[1]。新课程改革与新高考背景下，尤其是在“一核四层四翼”高考评价体系的指引下，历史核心素养已然成为历史教学的灵魂和统帅。在素养生成逻辑的前提下，基于“生本意识”和“目标诉求”的情境问题的分析、创设和解决是历史核心素养教学与评价的关键。
一、相关研究综述
围绕“知识—能力—素养”三者的关系探索核心素养的生成逻辑，围绕“双基目标—三维目标—核心素养”改革路径的承接关系探索创新型人才的培养路径，以及围绕“基础性、综合性、应用型和创新性”目标的差异性探索核心素养的测评模型，已成为当前历史学科核心素养研究的三大核心议题，也即核心素养怎么学？怎么教？怎么考的问题[2]。如唐丽等人从发生认识论入手，演绎知识与思维的内涵和关系，认为知识与思维可以通过问题解决活动和内源重构调节相互促进与转化[3]；黄桂兰等人借助“慕课”这一教学载体形式发挥学生学习的主体性，以培养学生历史学习的关键能力[4]；吴富林从如何激发和拓展学生在历史学习中的思维空间角度，探究基于“问题驱动”的历史核心素养达成策略[5]；吴欣媛从综合性素养的发展角度，分析地理与历史学科综合思维的差异性与耦合性[6]；李南亮从视域融合视角，提出融合时空性、可视化和冲突性的多维情境在素养培育中的重要性[7]。欧国文从如何实现历史教育价值的视角，强调立足现实并创设具体且真实的历史问题情境，以实现历史与现实的广泛交流和有效对话[8]。
因此，面向学科核心素养培育的情境问题分析需要系统思维，在明确情境问题支持下知识、能力与素养的渐变关系基础上，以典型情境问题为分析对象，围绕情境问题构建简易、可操作的面向历史学科核心素养培育的情境问题分析框架。
二、面向核心素养的情境问题的三层结构
李艺等人从培养人的根本目标出发研究核心素养的内涵，提出“核心素养”三层架构图，其中最底层的“双基指向”，以基础知识和基本技能为核心；中间层的“问题解决指向”，以解决问题过程中所获得的基本方法为核心；最上层的“科学（广义）思维指向”，指在系统的学习中通过体验、认识及内化等过程逐步形成的相对稳定的思考问题、解决问题的思维方法和价值观[9]。由最底层的知识、到中间层的能力达最上层的素养是一个非线性、复杂的生成过程。关于核心素养生成逻辑的研究基本达成一个共识——素养一定是蕴涵在情境之中成为不能脱离情境而存在的实体[10]。
伴随“知识——能力——素养”的渐进关系，情境问题将由嵌入情境性知识的“固有层”，经具备一定能力结构的学习者参与的“引导层”，发展为思维输出的“质变层”。本文从历史学科核心素养的生成逻辑出发，总结面向历史学科核心素养的情境问题三层结构，如图1所示。其中历史学科关键能力是伴随情境中问题的澄清与有效解决的知识获取能力、历史思维能力、历史探究能力和历史表达能力。
图1 面向历史学科核心素养的情境问题三层结构
三、面向历史学科核心素养的情境问题分析框架
情境问题具有衍化特性，情境问题的三层结构与学习者“知识—能力—思维”的素养生成路径相统一，情境活动与知识、能力、思维四者组成具有共生关系的有机整体。情境问题扮演了借助知识结构的外化来发展思维能力的作用。因此从学习者知识、能力和思维的发展角度建立面向核心素养的情境问题分析框架具有学理性依据。考虑到“能力”难以评估，而知识与思维作为“知识发生”这同一事物的“状态”和“过程”的两个方面，必须作为一对共同体参与分析、评估。思维和知识的发生发展本质上是以结构的形式不断扩展和螺旋上升的过程。因此聚焦学习者的知识结构和思维结构分析情境问题不仅可行而且必要。
那么对情境问题进行分析如何做到知识结构与思维结构的统一呢？相关研究者提出，对思维作用于知识结构而留有的“痕迹”进行观察和测量，并以此反推思维，是思维评价的一条可能路径，同时在学理上对这条路径的合理性进行了论证[11]。本文基于这一路径，借助以测量学生的思维能力为目标的评价方法——SOLO分类评价法建立面向历史核心素养的情境问题分析框架，如图2所示。
图2 面向历史核心素养提升的情境问题分析框架
前结构水平的学习者面对情境问题处于思维混乱的状态，难于提取知识、产生关联，这类情境问题不支持历时性的三层结构，因此将其看作无效情境问题。单点结构水平的学习者只接触到一点就立刻跳到结论上去，而多点结构水平能够寻找到多个点再进行回答，这两个层次只是在数量上存在差异，因此情境问题的层次不具有本质区别，可将二者统一到情境问题的固有层。关联结构水平的学习者借助已有知识结构和能力结构找到多个解决问题的思路，并且能够把这些思路结合起来思考，但其结论存在进一步收敛的可能，这一水平对应情境问题的引导层。拓展抽象结构水平的关联更加丰富，可跳出给定的情境发生抽象概括且能够迁移到其他领域，对应着情境问题的质变层。
四、结语
本文从基于素养的内涵与生成逻辑，总结面向核心素养的情境问题的三层结构，论证聚焦知识结构和思维结构分析情境问题的学理依据，并提出基于SOLO分类理论的面向历史核心素养的情境问题分析框架，希望能够为情境问题的分析、创设和评价提供方法指导。未来将选取近几年的高考历史卷，开展面向核心素养的情境问题分析，从而指导历史核心素养的培育工作。
参考文献
[1]张汉林.提问之道:历史思维养成路径的探讨[J].教育学报,2018,14(03):48-54.
[2]黄牧航.基于历史学科核心素养的三维测评模型[J].课程.教材.教法,2019,39(09):114-119.
[3]唐丽,张一春.学生核心素养的发展：知识与思维关系的视角[J].现代教育技术,2020,30(06):33-38.
基金项目：广东客家地区基础教育师资培养培训协同育人中心项目“面向历史学科核心素养的情境问题分析框架——基于生态系统理论视角”（项目编号：GDKJ2021）