林贵玲
福建省泉州南安市华源小学 362333
摘要：目前小学数学练习课中，碎片化教学是比较常见的一种状况，有些教师仅仅进行习题的堆积练习和就题讲题。对学生的学习情况进行调查后发现：碎片化教学中学生对于局部知识的理解相对较好，但是对于整体框架的构建，自主联系各个知识之间的意识和能力都比较缺乏，无法形成结构化思维。
关键词：小学低年段;数学习题;研究与开发
引言
学生是存在个体差异的，一节练习课更应该关注到学生的差异，所提供的习题应让所有的孩子的数学思维有所发展。因此设计的习题要求应该适度开放，解决问题的策略允许多样化，留足自主交流的空间，针对学生学习过程中存在的知识障碍和思维障碍，放慢进程，给予学生适度思考、充分交流的机会，辨析明理的空间，启迪学生思考、研究、寻找解决问题的策略。因此，本文对小学数学习题研究与开发策略提出以下建议。
1创建生活情境
为提升习题生活化在数学教学中的作用，教师应将习题与生活实际联系入手，为学生创建丰富的生活情境，使其情境中思考题目内容，并将其与具体的知识点联系起来，进而在教师的引导下解决问题。例如，在《长方形、正方形面积的计算》的课时教学中，教师可针对课程题目内容设计具体的情境:“一位富有的国王要用纯金铺设自己皇宫的地砖，但是又怕工匠偷工减料，已知整个皇宫地面可以看作长60米，宽30米的长方形，而地砖为边长为3米，为防止工匠偷盗黄金地砖，国王决定亲自清点地砖数量，那么国王应点出几块地砖，才能确保工匠没有偷盗?”通过该情境，教师首先将长方形与正方形面积与地砖铺设生活现象联系起来，使得学生在具体的情境中，意识到课程知识与生活实际的具体联系。其次，通过夸张题目信息内容，教师可促使学生在思考问题时，意识数学知识的合理运用在生活中起到的作用，如该题目中通过合理运用数学知识，可避免工匠节省建筑材料，使得学生处理问题时，可在提升自身数学学习认知水平的同时，形成一定的责任感。最后，教师在引导学生将题目信息转化为“多少个边长3米的正方形地砖能够正好铺满长60米，宽30米的长方形?”后，令学生运用面积公式进行计算，得出(60×30)÷(3×3)=200(块)的答案。同时，教师可在学生完成计算后，以鼓励学生回想长方形与正方形面积公式在自身生活中应用途径，及时延伸其数学思维，进一步强化习题生活化教学效果。
2组合对比习题
教材课后习题的运用不要局限于一题一解、一问一答，教师要活用课后习题，要在充分理解教材习题编排的基础上了解学情，启发学生通过观察、分析、试验、判断、推理等加深对习题的学习和掌握。低年段的数学习题经常让学生自己提一个数学问题并解决，这时教师就可以根据学生提问改变题目，让学生理解同题不同解。而且在研读习题的时候，教师也可以对教材内容进行有序归纳、概括和综合，使其更加系统化、结构化、层次化，帮助学生形成完整、立体的知识网络。针对习题也可以融会贯通地使用，不仅可以是同学科前后联系的习题，也可以是不同学科之间相关内容的整合。例如， “比较三种表示物体长度的不同方法”，教师可以启发学生将不同的单位转化成相同的单位再进行比较，用不同的方法，从不同的角度去思考问题。又例如，通过生活中的俗语“不管三七二十一”，名著中的“七七四十九天”“九九八十一难”，让学生类比找出带有乘法口诀的俗语，通过在课外阅读中获得的知识以及生活常识，建立起对于口诀的认知，方便学生熟记口诀。
3真实性评价的设置应用
真实性评价包含“真实性任务”和“量规”两个部分。
这里的“真实性任务”是源于真实世界或模拟真实世界且具有挑战性的任务，要求学生对需要完成的任务是自己积极主动地建构而不是被动地选择，在评价时关注学生如何将所学的知识和技能应用到解决问题的方案中。“量规”要求对于需要完成的真实性任务设定真实性评价标准，并根据这个标准对学生在解决问题时的知识与技能、解决问题能力进行分层评价，它既重视评价任务完成的情况，也重视评价解决问题的过程与方法。
4合理设置习题难度层级
受学生自身生活环境以及个人性格影响，其在生活化习题训练教学中往往呈现一定的差异性。为此，教师在选用合适生活素材的基础上，应针对班级学生实际情况，合理构建习题难度层级，并通过划分各个学习小组，为其设置不同的习题训练任务，消除差异性为生活化习题教学带来的不利影响，进而强化其实际教学效果，促使学生数学素养全面发展。例如，在《乘法运算定律》的课时教学中，教师可针对具体的运算定律，为习题信息引入一定生活元素，使学生在生活化题目中，掌握乘法交换律、乘法结合律、乘法分配律这些基本运算定律。为帮助学生主动发现运算规律，理解以上运算定律的作用，教师首先可设置启发性生活化题目。教师在按照合理难度层次细化生活化题目内容时，应注意学生个人能力以及课程教学内容的发展变化，以此为学生设计科学合理的生活化题目，实现动态教学，确保题目生活化能够在其数学学习过程中发挥其应有的作用。
5利用SOLO分类理论应用到习题研发中
SOLO是“观察到的学习结果的结构（Structure of the Observed Learning Outcome）”的英文缩写，该理论由澳大利亚学者Biggs和Collis在1992年所创，是在皮亚杰认知发展阶段论的基础上建立起来的，为确定复杂的学习过程层次提供了一个通用的框架，是一种以等级描述为特征的质性评价方法。Biggs等人认为：在教学中，学生在特定任务上的表现是极为重要的，因而要关注认知过程，聚焦学生在完成某个特定任务上的表现。SOLO分类理论就从学习结果在结构上的复杂程度出发来评价学生的学习质量，并从能力、思维操作、一致性与收敛和应答结构四个方面将学生的学习成果划分为五个水平层次：前结构水平层次、单点结构水平层次、多点结构水平层次、关联结构水平层次、抽象扩展结构水平层次。
6习题递阶对比，架构关联，内化结构化理解
在小学数学课堂教学中，对比性题组练习是架构习题间联系的一种常见方式。设计具有递阶性的题组练习，将原理、规律和技能纵横联系于题组之间，引导学生对题组进行对比、思考。在这个过程中，学生数学思维的发展由浅入深，层层深入，体现题组间的逻辑性，有助于帮助学生内化知识的理解，形成思路和技能，从而搭建结构化的知识体系。学生可以通过操作、观察、表达、反思等过程找到规律，提炼出“确保某个固定面形状不变”的方法。这样的过程，学生构建了认知网络，内化结构性的理解，提高解决实际问题的能力。
结束语
习题作为教材的重要组成部分，教师要将其运用到实际的数学习题课堂中去，不仅要充分发挥学生在学习上的主体地位，还要调动学生学习的主动性和积极性，给予学生更多实践的机会。平时的课堂中，教师要多关注教材，挖掘教材的深度和广度，合理安排习题讲解的顺序，使练习事半功倍。
参考文献
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