戴斌
湖北省恩施市六角亭街道办事处四维街小学
关键词：内涵 学生 自我评价
摘 要：评价与教育异步、评价严重滞后。内涵式学生自我评价，是以促进学生自我发展为目的，以具有逻辑性和主体性的指标体系为内容，以学生个体自身或学生群体自身为评价者，以学生学习行为的无意识暴露为主要途径，适应现代素质教育理念的教学评价形态。确立科学的评价指标体系，构建规范的评价文本载体，构建典型的评价实操体系，选择有效的评价途径，采用合适的评价呈现形式是研究的主要内容。
正 文
以学生为主体的素质教育以其科学性、人本性已广泛认可。社会各界尤其教育界和家长正积极践行、奋力推进。然而，教育评价却屡屡羁绊，出现评价与教育异步、评价严重滞后的掣肘局面。研究教育评价仍然具有教育发展战略意义，研究以学生为主体的内涵式自我评价更具有现实意义和战术意义。
一、教育评价现状分析
（一）、教育评价的成果分析
1、对教育评价研究不如对教育实践研究深入。在百度全网输入“教育评价研讨”，没有检索到精确结果，输入“教育研讨”时，却能够检索到不少的精确结果和众多的模糊结果，这表明，以教育评价为主题的专门研讨活动实不多见。
2、对教育评价研究的理论成果匮乏。在360全网输入“教育评价”，可以检索到模糊结果，但在360全网输入“教育评价专著”，检索的精确结果却为零。自然，作为“教育评价”子范畴的“学生自我评价”，其检索结果也为零。
（二）、教育评价的实践分析
剔除各种表面形式，当前的教育评价可以分为三种形态：
1、师本位应试教育评价。这种评价形态，由来已久，简单易行，彰显师威。特别是学生易得高分，偶尔甚至达到“涨停板”之功效。所以，这种评价甚为不少教师所不舍；部分管理者也因易得政绩而乐此不疲，不少监护人也因盲目心安而热衷于此；众多学生也因轻松安逸而习惯于此。各类人员都各得其所，因而，师本位应试教育评价市场仍然广阔，成了教育改革和教育评价的痼疾。
2、外延式学生主体评价。这种评价形态，又可以划分为两类。
一类是“师话生说”，特别只让少数优生或学生干部说，追求自我评价之形似，贯彻教师的独门思想之实质。这其实是变形的应试评价，换汤不换药。
另一类，是“生话生说”。从形式上看，可能是全体学生参与，可能是口头评价，可能是书面评价，可见“生话生说”评价的外延十分丰富。其内涵，也酷似以学生为主体。从其评价指标便不难看出。“今天预习了吗？今天提问了吗？今天参加小组讨论了吗？今天你回答老师的提问了吗？今天作业全部正确吗？今天你参与实践了吗？”虽然这些体现评价内涵的指标涉及自主、合作、探究、实践等素质教育核心词汇，但学生根本毋须经历或体验这些指标的真正过程就能轻松完成自我评价，评价本身也只是“是”或“否”的二选一单选评价，甚至是无需经过思考的随意评价。因此，这类评价，从形式到内容，都仅仅是素质教育评价的高仿。课堂热热闹闹，评价有痕有迹，理念不偏不倚，于方方面面都说得过去，因而倍受学生、家长、教师、官方的青睐，若不深思，几乎无懈可击。其实，这也只是应试教育评价的变种而已，只不过，既换汤又换药，药不对症罢了。这种评价，因其高超的伪装技巧和老道的欺骗手段而为害更甚。
3、内涵式学生自我评价。这是素质教育真正倡导的评价，它通过建立具有逻辑性和主体性的评价指标体系来概定其内涵，锁定了评价的方向。它通过学生有意识的自我评价和无意识的自我暴露相结合来选择其外延，创新了评价的策略。
内涵式学生自我评价是适应现代素质教育理念的教育评价形态。但在教育实践中，这种评价并不顺利，究其原因，除却短视利益观外，这种评价的理论体系并未完善，实操技巧并不普及，在很大程度上阻碍了内涵式学生自我评价的推广。
二、内涵式学生自我评价研究
（一）、内涵式学生自我评价的本质
内涵式学生自我评价，是以促进学生自我发展为目的，以具有逻辑性和主体性的指标体系为内容，以学生个体自身或学生群体自身为评价者，以学生学习行为的无意识暴露为主要途径，适应现代素质教育理念的教学评价形态。内涵式学生自我评价可以分为广义形态和狭义形态两种。狭义形态是指学生个体对自己的评价，广义形态是指学生之间的评价，是学生群体自身的评价。
（二）、内涵式学生自我评价的实施
1、确立科学的评价指标体系
评价指标体系，是评价的内容，是学生应该达成的目标，是学生在达成目标过程中应该显现出来的属性，是各种评价形态的区别所在。因而，指标体系必须具有内容的全面性和逻辑的严密性。依据《课程标准》、《教学参考》可以快速地建构这样的指标体系。
2、构建规范的评价文本载体
一个好的方案，必须有科学规范的文本来承载，这样，利于指标体系的稳定，利于师生对体系的系统把握，尤其是学生能通过文本整体了解学习行为要求。以下以某小学高年级数学学习为例（见附表），选取一份学生自我评价细则，从指标体系和文本形式两方面提供参考。
附表：XX小学高年级学生数学学习自我评价细则学
项目 内 容 等级 备注
数
学
学
习 1、预习，复习 A B C
2、听课 A B C
3、情境活动 A B C
4、讨论问题 A B C
5、交流表达 A B C
6、合作学习 A B C
7、作业完成 A B C
数
学
基
础
1、数学知识掌握程度 A B C
2、数学材料阅读面 A B C
3、数学知识记忆、理解的程度 A B C
4、运用数学知识的熟练程度 A B C
5、解决简单问题的方法、技巧 A B C
数
学
能
力
运
算
能
力 1、知识运用的正确性 A B C
2、运算过程的合理性 A B C
3、运算方法的简捷性 A B C
4、运算结果的正确性 A B C
空
间
能
力 1、根据数字作图形 A B C
2、由图形归纳数学语言 A B C
3、图形及特征分解 A B C
4、图形的组合应用 A B C
思
维
能
力
1、科学的观察力 A B C
2、对问题的分析力 A B C
3、抽象与概括能力 A B C
4、比较与类推能力 A B C
5、推理能力 A B C
6、综合能力 A B C
7、创造性的思维能力 A B C
分
析
能
力 1、审题 A B C
2、数学问题与情景联系 A B C
3、生活问题转化为数学问题 A B C
4、数学思维模式建立 A B C
5、解题思路与途径 A B C
6、问题得到解决的程度 A B C
数
学
情
感 1、学习兴趣 A B C
2、学习意志 A B C
3、学习态度 A B C
4、情感体验 A B C
3、构建典型的评价实操体系
学习评价，基本阵地是课堂，有限的课堂，学生要按文本细则全面完成自我评价，显然不现实，至少会挤占教学时间，甚至，可能把学生的注意力集中到评价上，为评价而作秀。于是，就有必要构建一个易记易行的实操性评价体系。思维建模、知识导图、费曼学习、提问答疑是这个实操体系的主要元素。因为，这些元素具有以下特性：
实践性。思维建模、知识导图、费曼学习、提问答疑的本质都是指某种学习行为，实践性是它的固有的属性。
无意性。通过思维建模、知识导图、费曼学习、提问答疑等行为，学生在实践中无意识地暴露自我的知识、能力、情感、态度。
时效性。师生会根据实操活动形成一个综合印象和整体评价，而不受评价细则的限制，不需要文本的具体记录，从而提高自我评价的时效性。
延伸性。主要包括两个方面，一是实操活动往往能够贯穿整节课堂，二是实操活动虽然在课内进行，却是课前预习、课前实践等潜功的综合展示，也是课后复习、课后实践的前提和基础。
可控性。主要表现为评价者对课堂实操行为关注范围和程度的可控。放则关注班级整体行为，收则聚焦小组或个体行为。
4、设置合理的评价周期
不同学习行为所需的时间不同，设置不同的自我评价周期，可以保障学生自我评价的即时性、阶段性、整体性。
即时周期――课堂评价。这是最基本的评价周期。这期间的自我评价现场感最强，突发性最频、针对性最强、信息量最大、说服力最强。这是现场激励、现场评判、现场定论、无需文本记录的自我评价阶段。
短线周期――一周评价。是在即时评价基础上经过初步概括的、定性与定量相结合的较短期的综合性自我评价，是反映学生一周的学习动态的自我评价，是采用《评价细则》为呈现方式来固定评价结果的自我评价。
中线周期――单元评价。单元评价，是侧重一定周期内的知识学习效果的专题评价。
长线周期――学期评价。这期间的评价是以即时评价、短线评价、中线评价为基础的综合性自我评价，是在学生个体和学生群体之间经过充分讨论评议形成的较高概括的一般性自我评价，是定性与定量相结合、以定性为主的自我评价，是揭示规律、描述个性的自我评价，是需要文本记录的自我评价。
5、选择有效的评价途径
自我评价是一种激励机制，是一种组织教学形式，是教学目标达成的手段。只有选择有效的评价途径，评价才有实际意义，否则，可能本末倒置，事倍功半。
费曼学习法，自我暴露式评价。 诺贝尔物理奖获得者理查德?费曼（Richard Feynman）创造了一种学习方法―――费曼学习法. 这是目前公认的极优的学习方法。费曼学习法可以概括为四个环节：Concept （概念）、Teach （教会别人）、Review （评价）、Simplify （简化）。其核心环节是教会别人。研究表明，要简明准确地将一件事情或一个知识教给别人，讲授者事前必须有一个充分理解、高度内化的过程，其理解内化过程中的情感、态度、策略、技巧、思维都将溶进“教给别人”的环节中，也将在“教给别人”这个环节中自我充分暴露和展示，进而，在“教给别人”的这个环节中得以充分的个体自我评价和群体自我评价。根据这一原理，课堂中采用“兵教兵”教学法，给学生尽可能多的“教给别人”的机会 ，从而自我暴露，实现自我暴露式评价。课外，鼓励学生将当天所学讲给家长，进行第二次“教给别人”， 第二次自我暴露，实现二次自我暴露式评价。
小组合作法，提问答疑露家底评价。在小组合作中，提问答疑是主要的合作方式，提问的质量、答疑的水准，自然暴露学生的学习家底，在不知不觉中展示自我，评价自我。
课堂小结法，建模导图式自我评价。这种评价，现实课堂中普遍存在。然而，这种存在，大多仅仅以一种课堂环节形式而存在，且常常是“下课”的前兆或代名词，没有真正赋予“小结”或“评价”的功能。
在课堂小结时，可以提出以下问题，“你学会了什么？你发现了什么知识规律？你获得了什么学习技巧？你能把你学会知识的整理成导图吗？你能把今天所学的知识与之前学的哪些内容联系起来，整理成导图吗？”进而进行知识建模、思维导图式的课堂小结，实现自我评价。
实际操作和生活体验评价法。“实践出真知”强调了实际操作和生活体验是学习的途径。强调了实践操作和生活体验是自我评价的途径。学生在这个过程中的表现无一例外地自然流露出自身的当前状态和综合素质。
师生共同评价法。辩证法原理告诉我们，事物都是一分为二的。所以，强调学生自我评价，并非排斥教师的评价。二者是矛盾关系而非反对关系，无论逻辑上还是实践上都是允许二者同时存在的。绝对没有教师评价的课堂一定是失败的课堂。理性对待教师评价，进而反思并调控自己的行为，是对他人评价的再评价，是一种更高级的自我评价。教师应该适时地进行学生评价，为学生提供参照和范例。
6、采用合适的评价呈现形式
评价呈现形式，是对教学活动特别是评价指标的记录形式，合适的评价记录形式，能起到激励学生进步、记录学生成长、提高课堂效率等作用。因为自我评价指标的丰富性、周期的异步性、途径的多样性，评价的呈现形式也应该具有多样性。常见的呈现形式主要有行为呈现形式和文本呈现形式。
学生课堂上的自我评价常采用行为呈现形式。
课堂的每一个环节、每一年时刻、每一个知识点、每一个人、每一个人的行为、每一个人的注意状态无一不是评价的对象。这是课堂的复杂性。课堂上一个有创意的思维、一个有价值的问题、一个较特殊的行为，出乎意料，稍纵即逝，这是课堂的生成性。此外，课堂还具有明显的时限性。课堂的这些特性，决定了评价记录的随机性、简洁性、即时性。一个评判、一次表扬、一声惊叹、一阵掌声、一个眼神都成了课堂评判的具体呈现形式，是脱离文本的呈现形式。
学生的作业自我评价、考试自我评价、一周自我评价、学期自我评价常采用文本呈现形式。这些自我评价，常常要深度剖析现象，全面体现评价指标，准确反映达成程度，其呈现形式必须具有稳定性和长期性，这必然要求采用文本呈现形式。根据评价指标体系建立的《自我评价细则》就是这样的文本呈现形式，是自我评价的高级呈现形式。
三、综述
教育评价是教学实践的必然要求，只有科学合理的教育评价才能推动教育发展，才能促进学生主动全面发展。内涵式学生自我评价是适应素质教育、以学生自身为主体的评价。是以建立指标体系和实操体系为内涵，以学生学习行为为评价途径，强调学生自我暴露自我展示的评价。研究内涵式学生自我评价，具有现实的发展意义。
参考文献：https://wenku.baidu.com/view/a9b397d9d15abe23482f4d31.html龙泉驿区小学生数学学习过程评价方案(试用)