钟 昱
重庆第二师范学院，重庆南岸 400065
摘要：课例研究是一种以教师为导向的教学研究循环活动。从课例研究的本质、职前与职后教师课例研究的差异性两个维度界定全科师范生课例研究的概念，基于此分析全科师范生课例研究的功能，主要包括连接全科师范生教育理论学习与实践操作、重建全科师范生专业角色的理解和加强全科师范生专业价值的认同三个方面。在全科师范生培养中实施课例研究，一是要注重课例研究程序与方法的学习，二是要运用课例研究的多种形态和功能，三是要基于学科教学知识的获得，四是要打造师范生的研究共同体。
关键词：全科师范生；培养；课例研究；实施策略
小学教师是决定基础教育质量的关键因素。2014年教育部《关于实施卓越教师培养计划的意见》明确提出，未来小学卓越教师将“重点探索小学全科教师培养模式”。由此，小学全科教师培养开始成为我国基础教育及教师教育改革研究的新兴领域。但是当前小学全科教师教育体系依托的主要课程形态依然是学科课程与教育类课程，关注的仍然是学科知识逻辑体系的纵深传授，显然难以保证“全科”的内涵规定性及师范教育的改革。最近十年，在由PISA、TIMSS等国际大规模测验所引领的提升学生学习质量的全球性运动中，课例研究改进教师课堂教学的卓越效能倍受瞩目，课例研究对处于不同专业化发展阶段教师的不同价值得到了越来越多研究者的肯定。由此，本文尝试从课例研究的视角，探讨其在全科师范生培养体系中的实施策略，以求对小学全科教师的培养有所裨益。
一、全科师范生课例研究的概念界定
师范生可以称为职前教师或者准教师，由于缺乏实际经验，课例对职前教师的意义要更胜于在职教师。全科师范生的培养定位于乡村教育振兴的有益探索和面向未来教育的卓越追求，课例研究之于全科师范生，也应该更具有独特的价值和功能。全科师范生的课例研究以小学教师教育专业培养目标为依据，在现有课例研究实践的基础上，探索和创造出适合全科师范生学习的形态与方法。这是探讨全科师范生实施课例研究的前提，因此有必要从课例研究的本质、职前和职后教师课例研究的差异两个维度来对全科师范生课例研究的概念加以界定。
（一）课例研究的本质
课例研究内涵丰富，自它诞生之初就与教师专业发展密切相关，被认为是“改变 21世纪教师专业发展的强有力途径。”[[[] 杨玉东. 课例研究的国际动向与启示[J]．全球教育展望，2007(3):47-49.]]真正意义上的课例研究是基于特定科目或学习领域，指向教师的学科教学知识，即特定的学生学习特定的题材，应该教什么、怎么教的理据。它并非着眼于改进某一节课的活动，而是一种以教师为导向的教学研究循环活动，它的本质特征就是教师群体对鲜活的日常课堂教学进行多个循环的观察与研究，最终指向教与学质量的提升以及教师的专业成长[[[] 洪伟，韩巧玲，金少良，王伟. 让改革在课堂发生 让改革由教师主导——集团办学背景下的课例研究模式与教师角色转型[J]. 中国教育学刊，2018(2):11-14.]]。
（二）职前和职后教师课例研究的差异
在实践中，课例研究已经成为在职教师发展的一种方法和途径。对比身处教师专业成长发展的不同阶段，职前教师和在职教师在知识、信念、能力和行为各方面都存在水平差异。已经有研究表明，在信念、能力和行为方面，在职教师好于职前教师，且差距较大，职前教师仅在职业认同方面高于在职教师[[[] 李子建，陶丽，黄显涵 . 从教师改变水平看教师专业身份构成 ——基于职前与在职教师的比较研究[J]. 教育发展研究，2016(18)66-71.]]。在知识结构方面，也有研究指出，在职教师在原理性知识、案例知识和策略知识方面都优于职前教师，并且在后两种知识上面差异甚大。这种来源于教师自身的不同，使得职前教师和在职教师的课例研究存在差异，比较而言职前教师进行课例研究的知识和能力基础都比在职教师弱。
基于此，如果说在职教师的课例研究目标是真实课堂教学改进和教师专业发展[[[] 汪万茹，刘义兵. 本世纪以来国内课例研究的进展与启示——基于 CiteSpace的可视化分析[J]. 长春教育学院学报，2018(10):45-47.]]，那么对职前教师而言，课例研究的主要目标更多是掌握课例研究的原理和基本方法，提高教学技能，丰富学科教学知识，从而提升师范生教学能力和科研能力。综上所述，我们可以尝试给全科师范生课例研究下一个定义：全科师范生课例研究是全科师范生在教师的指导下，围绕课例对一节课的课前、课中和课后做研讨，对教学问题进行反思，揭示课例背后所蕴涵的各种因素、发展与变化，形成适合全科师范生实践的教学能力、反思能力和科研能力的一项专业教学研究活动。
二、全科师范生课例研究的功能
（一）课例研究：连接全科师范生教育理论学习与实践操作
教师专业发展的重要保障是实践性知识的不断积累和提升[[[] 顾泠沅，王洁. 教师在教育行动中成长——以课例为载体的教师教育模式研究[J]. 全球教育展望，2003(1) :47-52.]]。目前小学全科教师的培养虽然增加了教育理论类课程、学科课程以及教育实习、见习的门类与学时，但由于理论学习与技能培养仍处于断裂状态，师范生的实践训练缺少特色，全科教师离专业性实践者仍有较大差距。课例作为一种载体，能有效促进师范生将理论与实践相结合，使师范生以实践问题为导向进行教学理论的学习，以学习促进实践的同时将实践经验理论化、系统化。师范生培养体系中的课例研究在实践的体验与对实践的观照中重构经验，突破学科边界，打破教育理论与实践的二元对立。课例研究从而成为师范生教育理论学习与实践操作的桥梁，全科师范生专业发展得以产生真正实效。
（二）课例研究：重建全科师范生专业角色的理解
小学全科教师的培养要成为乡村教育振兴的有益探索和面向未来教育的卓越追求，就必须在传统分科教学之外建立起对小学教师角色的独特理解：以学生为中心，这是全科教师区别于学科教师的身份依据。课例研究的原则就是以学生学习为中心，它的目标设定着眼于学生学习，教学设计基于学生的学习过程和可能遇到的问题，现场观察的重点是学生对教学内容和方法的反应，课后分析和讨论的内容是学生学习的各种表现，因此课例研究的过程是使教师站在学生角度的认知共情的过程[[[] 蒋盛楠. 美国威斯康星大学教师发展的有效途径——课例研究[J]. 外国教育研究，2012(10): 106-112.]]。
在课例研究的过程中，全科师范生从促进小学生身心发展的角度，寻找不同学科之间的共通之处及其差异，在教学上融会贯通，并由此催生和建构起作为一名全科教师的内核，这是以学生这一研究对象为视角的剖析，它推进了对全科教师边界的新认识[[[] 余小红. 从独特到独立:全科教师及其边界的再认识[J]. 贵州师范大学学报，2019(2):70-77.]]。
（三）课例研究：加强全科师范生专业价值的认同
小学教育是基础素质、综合素质的教育，小学提供的教育不只是割裂了的、碎片化的文本知识教育，而应是整体性的启蒙教育[[[] 江净帆. 小学全科教师培养要解决哪三个问题[J]. 课程·教材·教法，2017 (7):100-105.]]。儿童“全人启蒙者”的自我身份认同，正是小学全科师范生自身专业价值的真正所在。对儿童“全人”观念的强调也是课例研究要面对的核心问题，如日本的课例研究常常强调对学生行为的现象解释、共同理解、人文关怀[[[] 杨玉东. 从国际比较看中式课例研究的特征与未来趋势[J]. 教育发展研究，2019 (18):39-43.]]。这种对课例研究长期目标的关注就会支持全科教师去发现和探索有意义的教学策略和教学方法，去重构全科教师的学科知识和教学知识，重新设计与变革小学课堂模式，如综合课程的设计、多元评价的实施、基于儿童主体性的教学资源整合等。课例研究把原本是个人化的课堂教学，变成大家共同关注和协同改进的专业实践，促进师范生理论水平、研究能力和反思能力的提高，使全科师范生教师逐步向全科型教师、卓越型教师转变。
三、全科师范生课例研究的实施策略
（一）注重课例研究程序与方法的学习
在师范教育体系内部，由于缺乏真实的教学对象和场景，尝试授课环节和课堂观察多数是在模拟教学环境中进行的。课例研究较多采用叙事研究方法，注重问题解决，问题往往源于教学实践，课例经验容易迁移到日常教研活动中，能直观地使师范生感受到理论与实践相结合的意义和价值所在，更易于提高师范生对课例研究学习的积极性和主动性。课例研究理论学习能够指导师范生克服以经验来支配研究的局限性，以理论作为思考和行动的框架，鼓励师范生“实践性理论”的创生，从而有利于教学经验的凝练、升华。除了学习与课例研究相关的知识性内容，更重要的是要对师范生进行实际操作技能的培训，如课堂观察的技术、课堂记录的方法、数据收集及处理的方法、课例分析的方法、课例研究的撰写等。课例研究训练师范生强化研究的证据意识，以数据的收集、整理和分析作为每一步行动的依据和导向，关注行为改进的同时也关注课堂教学改进背后理论的提炼。同时也为师范生开展课例研究提供研究技术与研究资源支持，如张志祯等认为微格课例研究适用于职前教师教育的微格教学或条件性知识课程，有望提高师范生的教学能力和教学实践反思性研究能力[[[] 张志祯，陈玉姣，田兰. 职前教师教育中微格课例研究模型的构建与实践[J]. 中国电化教育，2016(6): 121 -126.]]。
（二）强调运用课例研究的多种形态和功能
课例对师范生而言，不仅仅是途径和载体，它可以同时具备多种形态和多种功能，可以是“学习目的”，师范生在课例研究的学习和训练中掌握课例研究的基本理论，了解课例研究的基本内涵、本质特征、常见模式与多种形态，学会运用课例研究的基本技术与方法，进而提升教学研究能力，这种形态的课例研究本身是学习的对象；课例研究也可以是“学习方法”，将课例作为学习主题和提高教学能力的手段，组织师范生研修教学技能训练、教育见习、实习等课程中的相关主题，课例研究成为理论研究的素材和学生学习的范例；课例研究还可以是“学习成果”，主要应用在师范生毕业论文写作、教育研究方法等课程中，课例研究定位于学术研究训练及研究成果表达[[[] 步进. 师范生课例研究的形态与方法[J]. 连云港师范高等专科学校学报，2018(3):58-62.]]。这样的课例研究，能够破除全科师范生课程体系中各个学科拼凑的现状，在有限的课程时间内弱化学科边界，以主题而非学科构建研究小组，有助于唤醒全科教师的主体地位，提升全科教师专业归属感，从而增强全科教师学习的内在动机和自我发展的意愿。
（三）基于学科教学知识的获得
王荣生等认为，课例研究有三条线，处于上位的是教育教学理念，通常是隐性的；处于中位的是学科教学知识，即对什么样的学生教什么内容、用什么方法教的知识；处于下位的是直接完成教学任务，如具体课例的教案研制和教学实施。下位线依赖中位线，贯通到上位线[[[] 王荣生，高晶. “课例研究”：本土经验及多种形态（下）[J]. 教育发展研究，2012(10):44-49.]]。我国传统的师范生教育课程设置基本沿袭“专业学科知识课程+教育学类课程+文化知识课程”的模式，被认为是教师专业核心素养的学科教学知识恰恰成为了当前我国“师范生教育的软肋”。课例研究正是聚焦于教学方案的实施和方案实施中的课堂观察，并汇聚观察的结果以作为方案修正的基础，因而其直接指向于“什么”课程同“怎样”教与学的概念化整合，而表征这一整合状态的即是作为教师专业素养核心的“学科教学知识”。课例研究将行动与研究相结合，为师范生学科教学知识的转化和生成提供了契机，课例研究的过程即是师范生“学科教学识知”的过程[[[][14]安桂清. 国际比较视野下的课例研究：背景、现状与启示[J]. 教育发展研究，2014(3):83-89.
基金项目：重庆市教育委员会高等教育教学改革研究项目“课例研究在全科师范生学科教学知识教学中的应用”（193266）
作者简介：钟昱，副教授，研究方向：教师教育，学科教学。
]]。这意味着师范生不仅要理解既定的学科教学知识，还需要作为“识知者”在学习活动中加以转化，才能建构自身的学科教学知识。对于以“学生”作为自身主要研究对象的全科师范生而言，课例研究可以帮助其较多地从整体上把握各学科的知识与技能，找到不同学科之间的共通之处及其差异，从促进小学生身心发展的角度，在教学上融会贯通。
（四）打造师范生的研究共同体
“群体性的合作、过程性的反思、持续性的改进”[14]是课例研究的三大特征，也契合了作为教师专业终身成长的价值取向。课例研究是一项系统工程，它需要发挥集体的智慧，与在职教师相比，师范生开展课例研究更易获得理论指导和研究方法的指导。师范生的课例研究等同于建立了一个研究小组，从方案的确定、实施以及教学反思修改，都是全组成员在导师的协助下共同探讨的结果，课例研究促使成员在平等、开放、包容中理解、对话、碰撞、反思，这对于师范生形成终身受用的协作、反思、学习、探究的专业品性具有重要作用。课例研究需要研究者要真实地、无保留地向众人展示自我的课程理念、专业水准、教学姿态以及呈现实际的教学效果等，也促使师范生群体形成开放而有序的教科研文化氛围，养成规范的共同体合作制度。课例研究作为一项专业性的研究，未来还会贯穿于教师专业成长的每个阶段，职前教师、职后一线教师和教研员以课例研究为载体，天然形成研究共同体，研究成员之间教学经验的不同层次、专业水平的差异性构成了教师共同成长的动力源泉。