张涛
榆林市第七幼儿园 陕西 榆林 719000
孩子，
是由一百种组成的。
孩子有
一百种语言，
一百双手，
一百个想法，
一百种思考、游戏、说话的方式。
一百种倾听、惊奇、爱的方式 ，
一百种歌唱与了解的喜悦。
一百种世界，
等着孩子们去发掘；
一百种世界，
等着孩子们去创造；
一百种世界，
等着孩子们去梦想。
孩子有
一百种语言。
瑞吉欧?艾米利亚幼儿教育模式是20世纪最具影响力的幼儿教育实践模式，在世界范围内产生了巨大影响。由美国卡洛琳?爱德华兹等教授合著的《儿童的一百种语言》全方位介绍了瑞吉欧教育。瑞吉欧的教育模式成为世界幼教的共同语汇，成为世界各地幼教发展的动力、启发与参考来源，“把它带回家”成为每一个幼教人的心愿。在阅读《儿童的一百种语言》时，许多观点使我内心受到反复冲击，如何以最佳方式阐释它的理念 ，我将从以下几方面进行探讨。
一、课程园本化
瑞吉欧?艾米利亚是意大利北部的一个小城市，以其富裕、低失业率和低犯罪率、广泛而高质量的社会服务以及高效和诚实的地方管理机构闻名全国。这使得全民民主的意识根植于他们的经验和意识中。具有高度责任感、团结、互助的市民，尊重文化传统和教育组织，以主人的身份关注教育发展。在著名学前教育专家马拉古奇的指导下，结合意大利的文化传统，将杜威、克伯屈、皮亚杰、维果茨基的理论运用于幼教实践。该城市的教育工作者、家长和社区成员发展了一套独特而具有变革性的幼儿教育教学理论，创造了一个新颖而完善的学前教育体系。
任何一种教育都有其特定的起点和文化背景，特定的意大利文化和独特的价值观念孕育了瑞吉欧学前教育系统。“但是不管一个教育模式或体系如何理想，它总是立足在当地的环境中。”瑞吉欧?艾米利亚虽然拥有19个学前学校和13个婴幼儿中心，但是每一所学校与每一个中心都发展出属于自己的独特风格，丝毫没有去模仿任何一个单一的、完全不变的模型。“每一个幼儿园都有自己的过往和革新，有属于自己的经验层次、独特的风格和文化程度，每一所学校都不同，我们不期望它们是从同一个模子印出来的。”瑞吉欧所特有的、多彩的成果显示了幼儿园课程园本化的强大生命力。
每所不同的幼儿园都没有必要去模仿瑞吉欧的形式，而是应该在保留自己独特风格的基础上，根据自身实际情况，吸收瑞吉欧?艾米利亚幼儿教育的精髓，逐渐地、谨慎地将它融入自身的教育体系中。结合整个中国文化以及当地区域性文化的传统与历史，借鉴先进的教育理念，树立科学的儿童观、教育观，从静态的模式学习到活泼的系统领会，建构适合本园幼儿的课程体系，让幼儿从小就对他们所在地域的自然、历史、遗产和文化传统，有一个深刻的认识。
二、主题生成化
瑞吉欧项目教学是一种弹性课程与研究式的教学，主题来源于幼儿感兴趣的生活经验，主题“是三分之一的确定以及三分之二的不确定和新事物”。书中以“恐龙”活动为例，描述了主题网络的生成过程，幼儿犹如整个主题教学的导演，而教师则是追随者、助理、合作者和摄影师。幼儿、教师、家长是瑞吉欧课程网络的共同建构者，在活动中，幼儿与教师、同伴互动，学校与家庭、社区互动，并注重意义的分享、经验的分享。
瑞吉欧课程虽然“没有计划”，但有“事先考察”，教师必须“俯瞰整个人类、环境、技术以及文化资源”，展开全面考察以了解整个情势，“将知识转换成一百种语言，以及与幼儿之间的一百个对话”。
主题网络的生成化给教师提出了更大的挑战，教师必须具备较高的专业素养，对幼儿的需要和感兴趣的事物进行价值判断，高屋建瓴地不断调整活动，与家长进行课程审议，动态地协商学习。目前，有些教师在学习瑞吉欧的生成课程时有东施效颦之嫌，只是强调课程的生成，一味地跟着幼儿跑，一味地强调关注幼儿当时的兴趣。教师应当基于对幼儿的了解和已有经验，“预成”在胸，关注幼儿的“生成”，不过度介入，而是与幼儿共同协商来学习。
三、环境课程化
瑞吉欧教育工作者将幼儿学校的环境称为“第三位教师”(瑞吉欧幼儿园的班上一般有两位教师)，把幼儿园看做一个促进社会互动、探索、学习的“容器”，一个有教育内涵、包含教育信息、充满各种刺激、能促进交互性体验和建构性学习的环境。瑞吉欧的幼儿园到处展示着儿童个体、小组或集体完成的工作以及大量的记录，体现着意大利文化及“园本文化”，洋溢着对美、和谐和社会互动的关注。在材料的投放上也是颇费心思，尽力营造舒适、温暖、愉快的气氛和令人感到自由、快乐的情境，以吸引和激发幼儿对周围环境做出敏锐而积极的反应，进行深入的探索。同时，创设出一种交流的环境：人与人的交流、人与物的交流，寻求一种“我们的墙壁能说话”的境界。
瑞吉欧学校优质、开放的环境设计，让幼儿能以自己喜欢的方式与同伴表达、反思探索活动中的想法与问题，分享自己的经验，这充分体现了环境课程化的理念，实现了环境教育的功能。环境课程化，是将环境作为课程的载体，随着主题活动的开展和深入，环境的创设也不断丰富和充实，发挥环境的激发、过渡以及成果展示功能。值得注意的是，环境创设应当以师幼共同参与为主，共同讨论环境的布置方案，并以幼儿的活动成果为主要环境创设资源，把环境创设的主动权交给幼儿，使幼儿成为环境创设的主体，成为环境创设的主人，成为环境的主人，让幼儿真正在“自己”的环境里生活、学习。
读了《儿童的一百种语言》这本书，让我感受到：尊重和孩子有关的每一件事；把孩子看作和任何人一样的独立个体，尊重孩子的想法，接纳孩子的个别差异，感激来自孩子、老师、家长以及社区的任何微小贡献。“儿童的一百种语言”代表着孩子可以使用一百种不同方式表达出他们对于事物的态度，更精确地说，孩子可以使用一百种不同的象征符号进行表达。
再从瑞吉欧的教师方面来说，瑞吉欧的教师被解释为启发者，教师并不预先设定孩子能力上的限制，他们认为每个孩子都有自己一定的权利和能力，即使是有身心障碍的特殊孩子也有他的特殊能力。教师鼓励孩子们为自己的信念辩驳、假设、并加以实验。还有，瑞吉欧的教师的学术研究的氛围非常浓厚，他们经常与其他的教师、行政协助职员、驻校艺术教师相互联系、讨论和会谈。他们经常会利用照片、录象来讨论某个片段，请教师们各抒己见，反省教学的实践。
同时，瑞吉欧的教师有着另一种角色。这里的教师不是权威，不是传统意义上的知识、技能的拥有者、传授者，辅导与观察的角色，孩子也不是被动地接受教师的语言文化传递，而是具体执行者，孩子的兴趣、需要、经验是一切活动的出发点。这里的教师的角色是多样化的：是孩子的倾听者、观察者更是伙伴与向导。回想自己的日常生活，虽然我也在了解孩子观察孩子，可是我却忽略了最重要的一点：观察孩子不仅需要敏感的眼睛和耳朵，还需要敏感的心灵，要走进孩子的内心，倾听他们的心声。这样我们才能真正和孩子零距离接触。
时代在不断更新，教学方法也随之进步，单一的模式，不能进行套用，需要不断演变、不断进步。作为一线教师的我们要不断反省自己在现场教学时所面临的种种复杂的情境，将学到的理论与实际相结合，根据自身的情况学以至用，实现幼儿园教育的真谛。