刘凯平
南宁市横县中学 530300
摘要：课堂是提高育人质量的地方，常态化好课理应成为老师们的文化自觉。情境教学源于教学实践，服务于日常教学。本文借鉴“情境、情感、情理”的教学设计思想，对高中地理常态化课堂进行三步进阶教学设计：生活感知，在熟悉的情境中学习；由情入理，情境到规律的发现；思维突破，在陌生的情境中评价。
关键词：情境教学；高中地理；常态化好课；教学设计
引言
课改就是改课。新课程改革的最终落脚点必然在课堂教学的改进、改变和革新。致力于研究常态化好课，帮助教师把每一节课都上成好课，这是教育研究者朴素的教研观和科研观，是一种文化自觉。研究情境教学，移植其成果并在实践中进行改造成为必然。情境教学主张在现实情境和优化情境中观察、想象和训练；主张激发学生向学的情感；主张情感与认知活动的结合。情境教学的主要观点从提出至今已经发生很大变化，这是与时俱进、动态变化的过程。研究关于情境教学的论文和优质课，可以发现其课堂教学设计大体有三步进阶，涉及三个关键词：情境、情感、情理。借鉴此思想，高中地理常态化课堂教学应以三步进阶的关键词为主线进行设计。
1问题式教学的内涵
问题式教学是用“问题”整合相关学习内容的教学方式。以教学目标为基础，结合生活实际以及学生的认知规律，精心设计问题，将教学内容以问题的形式展现，由浅入深、由表及里，让学生通过合作探究解决问题，进而完成教学目标。问题式教学是以教师创设的问题为主，学生在探索问题的过程中不断进步，这样的教学方式可以更好地培养学生的合作探究能力。
2设计引领学生深度学习的有效问题
2.1设计聚焦地理核心素养的问题
地理学科核心素养主要包括人地协调观、区域认知、综合思维和地理实践力，是地理学科育人价值的集中体现，是学生在解决真实情境问题中所表现出来的必备品格和关键能力。聚焦地理核心素养，设计高质量的情境问题，是引导学生进行深度学习的前提和关键。可根据学业质量标准要求，精准分析学生的思维层次和“最近发展区”从分析、评价、解释、比较等多个角度设问，提升学生地理认知能力、地理思维能力、地理实践能力等，促进学生地理核心素养的培养。
2.2设计发展创新思维的问题
提高学生的创造性思维，应多从创新、发明、想象和猜想的角度设问，尤其要注重劣构性和开放性问题的设计。劣构性问题具有复杂性，没有明确的指向，呈现的信息也不完全是显性的，并且有干扰因素。劣构性问题具有挑战性，探究价值大。教师在设计劣构性问题时，要拓宽素材来源渠道，问题素材注重“鲜活”，淡化“专业”痕迹。对学术性问题素材，注意表达的通俗性，使之向生活化问题转化，既隐含内在学科逻辑，又贴近学生生活。开放性问题的结果或答案不是唯一的，教师在设计问题时，应从条件限定、解法唯一、答案唯一的问题向条件、解法、答案不限定的问题转变，启发学生思考，培养学生的发散思维和创新能力。设计开放性问题时，应从传统的书本知识向生活、生产、社会等知识拓展，将学生的个性知识、直接经验、学习环境作为重要的课程资源，从单向的教师教、学生学向师生交流、互动开放转变。
2.3设计系统性问题
问题式教学应以地理知识之间的内在逻辑性和学生的具体学情为基础，以学生的思维发展为主线，由易到难、由自然到人文，设计具有一定梯度、层层递进、步步深入的一系列问题，构成问题系统。培养学生整合知识的能力，激发学生对新问题的探究兴趣，提升学生的综合思维能力。在问题设计中，还要注意处理好几个关系既要使问题的指向明确，又要使问题的答案有一定的思辨性。子问题的设计既要紧扣主问题，又要有梯度。
问题既要有预设的答案，又要注意答案的开放性，为学生讨论留有一定的空间。
3设计引领学生深度学习的有效措施
3.1恰当设计实践活动，推动学生地理实践力的增强
地理实践力指的是人们在模拟实验、社会调查、户外考察等地理活动中应具备的一种行动品质与能力。只有确保高中生具备较高的地理实践力，才能使得他们能恰当借助地理工具高质量完成实践目标，并产生浓厚的地理探究兴趣，最终通过地理眼光欣赏与认识地理环境。因此，在高中地理教学中，教师在重视教材理论知识讲解的同时，还应积极为学生设计恰当的实践活动，使得他们都能在完成实践任务的过程中推动自身地理实践能力的提高。乡土资源是开展地理实践力活动的重要素材来源，教师可带领学生开展“调查某区域环境变迁”的实践活动。为学生布置些较为开放的任务，引导学生采用线上和线下相结合的方式，运用传统调查方法并结合现代技术等软件调查近十年该区域的景观变化，教师将学生搜集到的信息进行深加工，并和学生一起探究其变化原因。在这过程中，学生的地理实践力得到有效加强，同时也对乡土资源的了解变得深刻，提升乡土情怀。
3.2合理设计对比环节，促使学生区域认知力的提高
区位认知是指学习地理学科的一种基本认知方法，是人们应该具备的预测、解释、分析人地关系系统问题与特点的能力与方法。地理知识在研究理论方面具有较高的共性，但是在现实中他们却都具有自身的一些个性特点。同一纬度上的事物，在东西区域中就有很多的区别，在南北区域方面也有明显的差异性。针对这一情况，要想有效培养学生的地理区域认知能力，就需要教师在实际教学中恰当地把对比教学法应用其中，使得学生在对各个区域的实际情况进行对比的过程中，逐渐强化自身的区域认知水平。
3.3科学设计合作学习，促进学生综合思维力的优化
综合思维属于学习地理学科的一种思维方法，指的是人们拥有的动态、系统、全面地了解地理现象与事物的思维能力与思维品质。地理核心素养的培养过程具有动态性特征，这就需要教师引导学生从多个角度与层面分析及解决问题。特别是在解决一些复杂性较强的地理问题的时候，需要学生具有很强的综合思维能力，才能找出解决问题的线索与思路，从而深入而透彻地分析地理问题，最终获得有效解决问题的方法。比如，在学习人教版高中地理教材必修一中与《全球气候变化》相关内容的时候，教师就可指导学生深入思考温室效应产生的主要原因、过程与有效防治方法等。在实际教学中，学生通过在小组合作中进行相互交流、讨论，就可总结出导致温室效应形成的关键因素为二氧化碳的过量排放。在此基础上，高中地理教师应指导学生进一步分析温室效应可能会对地球环境产生哪些影响，使得学生在深入探究中，逐渐形成环保意识，同时还可提高自身用教材理论知识解决生活实际问题的水平，最终切实优化高中生的地理综合思维能力。再比如，在学习人教版高中地理教材中与《荒漠化的防治———以我国西北地区为例》相关内容的时候，教师在引导学生分析荒漠化防治措施的时候，还应及时把森林资源的过度砍伐及水土流失等问题综合在一起进行阐述，激励学生从多个层面与角度分析区域经济在发展过程中对地理资源产生的消极影响。只有这样，学生在思考地理问题的时候，思维才能更为缜密，考虑才能更为周全，以便推动他们策划出操作性更强的荒漠化防治策略。
结束语
笔者从一线地理教学实际出发，明确地理核心素养的内容，找寻和总结地理学科育人价值的落脚点，并将其恰当地渗透到日常教学中，最终帮助学生形成较高的地理能力与品质。
参考文献
[1]李吉林.40年情境教育创新之路[N].中国教师报,2018-12-26(11).
[2]李吉林.“意境说”导引,建构儿童情境学习范式[J].课程·教材·教法,2017,37(4):4-7+41.
[3]高文.学习创新与课程教学改革[M].广州:广东教育出版社,2007.