刘卫燕
广州市天河中学
【摘要】本文探讨了以发展学生英语学科核心素养为目标的高中英语阅读教学模式的开发与应用，并结合教学案例阐述了在GSFA语篇分析教学模式的应用下，如何实现课程内容设计上的六要素整合并以此提高学生的文本分析能力，从而提高学生的阅读能力与语言学习综合素养。
【关键词】阅读教学，语篇分析，六要素整合
一、引言
在高中英语阅读教学中，一直存在“教不达意”的问题，而这个问题分为两类。第一种是教师认为自己一直在渗透阅读技巧、锻炼学生的阅读能力，而学生认为自己一直在被动回答阅读理解问题，却没有获得可迁移的知识技能。第二种是学生存在过于功利的学习动机，从潜意识里轻视阅读课，认为阅读课中的篇章与高考出现的阅读文本的长度与难度皆不一致，更不会原文重现，因此没必要参与英语阅读课的课堂活动，只需完成练习册中的阅读理解训练即可。
针对第一种情况，教师应当在阅读教学中建立起一种教学模式，让学生有迹可循，从模仿中构建属于自己的认知结构，从而把每次学到的阅读微技能化作“砖瓦”搭建在原有的认知框架上，形成一种知识体系。针对第二种情况，教师应当在阅读教学中让学生在不同主题语境与语篇类型的文本中去发掘、分析、归纳各类文本阅读过程中的共性与个别差异性，给予学生自主感悟的机会，引导学生提炼可迁移的阅读模式，获得适合自己的学习策略。
为解决此难题，笔者以《普通高中英语课程标准（2017年版）》（后称《课标》）所提出的“英语学科核心素养——语言能力、文化意识、思维品质、学习能力”为宏观教学目标，开发了以“英语课程内容六要素——主题语境、语篇类型、语言知识、文化知识、语言技能和学习策略”为理念框架的一种新型阅读课教学模式。（中华人民共和国教育部，2018）
二、六要素整合理念与语篇分析
《课标》明确把语篇类型列项为英语课程内容六要素的一项，提到学生通过学习不同语篇结构、文体特征和表达方式可提高阅读理解能力与语言综合运用能力。在语言知识要素中，《课标》重申了语篇知识是发展综合语言运用能力的基础。文化知识要素中也提到了语篇分析要求，如“感知英语语言之美、赏析语篇的意蕴美并从中获得积极的观念启示”。在“语言技能”与“学习策略”上，《课标》对语篇的体裁、内容、结构、含义等课程内容的要求都是相当明确的。“主题语境”则强调了主题语境的学习能加深语篇理解程度。可见阅读教学中的语篇分析实际上已渗透在课程内容六要素之中，与这个有机整体密不可分，互为表里。
“语篇分析主要涉及五方面，分别是篇章结构，如主位述位推进原则、主题句与论述句的关系、话轮转换；衔接与连贯，如指代、引用、省略、连词、衔接表述；语篇标记词，如逻辑关系词如时间或地点状语、因果或原因副词等；语言组织形式，如邻接对、偏好结构、前置语列；意识形态，如语篇与文化、社会的相互关系。”（刘润清，文旭，2012）
在高中阅读教学中，除“语言组织形式”提及较少，其余四方面都已为教师所用。但由于缺乏系统的应用体系，语篇分析教学手段都是以碎片化的形式被呈现在高中阅读课堂上。这导致学生无法形成语篇分析知识体系，难以运用所学的零碎阅读技巧高效解题。针对此困局，笔者开发了一种以六要素整合理念与语篇分析方法相结合的教学模式——GSFA语篇分析教学模式。
三、GSFA语篇分析教学模式的开发与应用
受应试教育影响，阅读课教学模式单一化、浅层化的现象普遍，以至于很多教师在听到“教学模式”后都嗤之以鼻，但有效的教学模式不在于固化的环节，而在于其中的教学理念与教学元素在教学环节设计中的渗透。
“在传统阅读课堂上，教学活动往往囿于四个环节：热身环节以free talk或视频引入话题；预读环节通过看标题与配图预测文本内容；阅读环节分为主旨大意和细节阅读，待学生完成题目后对答案，紧接着便是语言知识讲解；读后环节为复述文本或无意义的口语活动。”（普通高中英语课程标准修订组，2017）显然这样的教学模式并没有达到《课标》中对语篇类型和主题语境的教学目标要求。
以此为鉴，笔者在开发GSFA语篇分析教学模式的时候着眼于四个方面——提供示范、指点方法、训练思维、培养能力。此教学模式仅为教师提供一种教学环节设计思路，而非限定每个教学要素的先后顺序或呈现形式。
如图1所示，GSFA语篇分析教学模式主要包含四大教学元素，分别为genre（G）、structure（S）、functions（F）和attitude（A）。
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图1：GSFA语篇分析教学模式
1.Genre（G）：读体裁
Genre（G）教学元素的设计意图为辨识语篇类型，体会主题语境。该元素指向六要素中的语篇类型与主题语境。此元素置于GSFA教学模式中的第一环节，原因在于针对话题、结构与文体特征不同的语篇，学生在阅读时应关注的要点与采用的微技能是不一样的。为了让学生感知、探究与归纳不同语篇类型的阅读策略，教师有必要为学生设立一个“立足点”，而G要素便是这个“立足点”。
G元素可放置于教学步骤warming-up和pre-reading部分，旨在培养学生语篇意识中的话题与文体意识和语言风格意识，从而让学生在后续的阅读中更好地理解文章的结构与内容。
G元素要求教师应根据文本特点，设置与三大主题语境相关的如口语、视频等多模态形式语篇引入话题。让学生在高中阶段多次阅读课的热身环节中，以联系自身经验的方式习得“人与自我”，“人与社会”，“人与自然”三大主题语境的语篇特点。
不同于流于形式的读前预测活动，学生需有意识地挖掘标题与配图中隐含的语篇信息。以人教版（2007版）高中英语教材必修5的课文First Impressions为例，学生在看到标题后便会猜测此文是记叙文，因为与“印象”有关；而看到必修1的课文标题The Road to Modern English后，便会猜测这可能是说明文，因为涉及到现代英语这个话题。这种读前猜测不再停留在猜测文章内容这种无法迁移到其他文本阅读的任务上，而让学生习得通过标题、图表等显而易见的信息甄别语篇类型的技能。
2.Structure（S）：读结构
Structure（S）教学元素的设计意图为发掘文本组织形式。该元素指向“语言知识”中的语篇知识，包括了宏观篇章段落结构与微观词句结构。S元素对应的是语篇分析中的“篇章结构”、“衔接与连贯”和“语篇标记词”。S要素置于教学模式的第二环节，对应的教学步骤为while-reading部分的first-reading环节，旨在培养学生的篇章结构意识，提高学生在不同体裁的阅读任务中快速掌握全文主旨大意的能力。
在以往模式僵化的阅读教学中，教师时常让学生快速阅读全文，得出主旨大意。但学生疑惑的正是“如何才能快速阅读全文”，而S元素则正是要解答这个困惑——如果无法使用首尾句分辨段落大意，可通过什么方法快速掌握段落大意？若泛读全文后仍拿捏不准文章大意，可采取何种手段查证自己的判断？“这时语篇分析的具体方法便成为学生扫读文章的工具，如 ‘语篇结构’的主位述位推进原则可倒推文章的写作重点；‘衔接与连贯’的指代词可推理段落之间的主次关系；‘语篇标记词’中的状语可帮助梳理文章的发展顺序。”（Halliday & Hasan, 2001）
因此教师在GSFA教学模式的第二环节中要引导学生利用语篇知识有效地获取语篇大意与篇章结构，为精读理解作铺垫。
3.Functions（F）：读功能
Functions（F）教学元素的设计意图为探究文本内容、语言特点，习得文化知识。F元素作为教学模式的第三环节，指向“语言知识”、“文化知识”与“语言技能”。在此环节，教师需带领学生品读文本，引导学生就内容和语言两方面思考“为何这样编排内容？此内容换成彼内容妥当与否？为何要如此遣词造句？该语篇如何体现语言美？” F元素应设置于教学步骤的while-reading部分，作为second-reading环节呈现，旨在让学生在精读中提高语言素养与语篇分析能力，从而促进学生的读写能力。区别于传统模式化教学，于此环节中，学生寻找细节信息后，通过品读语篇的内容与语言细节，思考、挖掘写作内容与手法在该语篇中所实现的功能。
四、GSFA语篇分析教学模式的实施案例
本教学案例的课文First Impressions选自人民教育出版社第十套高中英语教材必修5第三单元，其主题语境为“人与社会”中的“科学与科技”，话题为“时空旅行”。从内容上看，本文以事件发展为顺序，叙述Li Qiang在时空穿梭旅程的所见、所闻、所感，呈现两条轨轴——一条为Li Qiang的行程线路，另一条为Li Qiang的心理变化轨迹。
1.Genre（G）辨识语篇类型，体会主题语境：
First Impressions与学生以往接触的单一体裁语篇不同，它不是纯粹的记叙文游记，也非纯粹的应用文书信体，而是糅合了游记框架与书信体元素的幻想类文体。因此读体裁对学习本文而言十分重要。
在pre-reading环节，教师通过提问“What will be in the impressions when you describe your impressions on a person, a place or an event?”引导学生读文章标题，让学生意识到impressions包含各种感官体验——所见、所闻、所感，为记叙文。复数形式的impressions表明文中存在许多令人印象深刻的事物，或主人公对事物产生了不同印象，因此在阅读中应注意发掘“并列信息”。而教师引导学生看配图则让学生意识到本文是一篇“穿梭未来”的游记。随后，教师引导学生扫视全文，关注文章出现的书信体特征，如邮箱地址、日期、收信人、结束语和署名，提示学生这是一封儿子写给父母的电子邮件。由此学生可推断文章的语言风格应为informal language，语言风格会比较轻松活泼、平实易懂。
经过三重引导——读标题、读配图、读特征，学生便对该篇文本的语篇类型与主题语境有了初步理解。
2.Structure（S）略读文本，发掘文本组织形式：
在while-reading的first-reading环节中，教师引导学生通过找文段的首尾句如What would I find?与转折词however和时间、地点语篇标记词，把文章分成三大板块——Li Qiang在“登上时空穿梭机前”，“在时空穿梭机上”，“下时空穿梭机后”的经历。根据G环节得出的语篇体裁结论，教师再要求学生找到记叙文的五要素——When? What? Who? Where? How? 从而让学生从整体上把握文章的篇章结构与主要内容。
此教学环节让学生知道“文章写了什么”。
3.Functions（F）精读文本，探究文本内容、语言特点、习得文化知识：
在while-reading的second-reading环节中，教师根据文章暗线（Li Qiang的心理情绪变化），设置如下教学任务：
（1）引导学生关注类似或重复的表述，如“I still cannot believe”和“I can still remember the moment”，让学生关注到Li Qiang的兴奋情绪。
（2）引导学生思考“understanding”，“helped a lot”，“well-known expertise” 和“safely”的作用，让学生推论Li Qiang的心情是如何逐步从焦虑过渡到平静——如得知Wang Ping父母是专家，因此有信赖感。
（3）引导学生发掘隐性情感态度表述——除形容词外的其他能够侧面描述情感态度的表述，如谓语动词、过去分词作状语与现在分词作定语。
（4）引导学生发现Li Qiang遇到困难后的反应，从而得出PAR写作模式——problem，adjustments，result。
这一环节让学生知道 “文章这样写的好处”。
4.Attitude（A）感知情感态度，理解写作意图，培养读者意识：
教师在F环节已从内容与语言的角度分析了Li Qiang的情感态度变化。最终于post-reading教学步骤，教师在黑板上勾勒出Li Qiang的情感态度变化与指示词，让学生意识到情感态度的读取不能纯粹找形容词，还需分析作者的遣词造句与写作内容的选取和详略安排。从而让学生读懂作者的写作意图，培养起自己的读者意识。
这一环节让学生知道“作者为什么要写这篇文章”。
五、GSFA语篇分析教学模式的实施建议
为了使教师在运用GSFA语篇分析教学模式设计教学活动的时候更容易达到英语学习活动观所提倡的教学环节关联性，笔者根据多次实践经验总结出如下实施建议：
（1）不要固化教学活动模式，根据语篇特点选择教学活动与增减教学环节；（2）给予学生充足时间品悟语篇，引导学生说出语篇分析结论；（3）鼓励学生就分析结果提出异议，训练批判性与创新性思维；（4）辅助学生可视化语篇脉络，鼓励学生比较不同语篇结构之间的异同，引导学生归纳阅读策略。
鉴于语篇分析理论体系庞大，这要求教师需在应用该教学模式前内化语篇分析相关理论知识，以简明扼要的方式传授给学生，切勿照本宣科，让学生在未知理论面前产生畏难情绪，丧失学习兴趣。
参考文献：
[1] Halliday, M. A. K. & Hasan, R. Cohesion in English[M]. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 2001.
[2] John Flowerdew. Discourse in English Language Education.[M]. New Your: Routledge of Taylor and Francis Group, 2013.
[3] 胡曙中.英语语篇语言学研究[M].上海：上海外语教育出版社, 2005.
[4] 刘润清，文旭. 新编语言学教程[M].北京：外语教学与研究出版社, 2012.
[5] 普通高中英语课程标准修订组.普通高中英语课程标准（2017版）解读[M]. 北京：高等教育出版社, 2018.
[6] 中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（2017版）[S]. 北京：人民教育出版社, 2018.
作者简介：刘卫燕，女，学位：硕士研究生，从事工作：2019-2020高一级英语备课组长；2020-2021 高二级班主任
论文项目：广州市课题“基于语篇分析理论提升中学生英语阅读理解能力的策略研究”（课题编号201911930）实验研究成果之一