刘建新
浙江省开化中学
摘要：新课改背景下学科核心素养的落实，要求学习者具备主动学习，善于思考和探究的学习品质，运用高阶认知能力进行深度学习。本文在深度学习的思维构建基础上，运用案例分析的方法探讨了深度学习原理新知习得、区域认知迁移以及实践问题解决三个过程中深度学习的策略。
关键词：深度学习；问题链；高阶思维；核心素养
新课改要求高中地理课堂要培养学生的核心素养，深度学习是落实核心素养目标的重要途径之一。在传统的浅层学习模式里，学习者往往把课程中的章节割裂开来，被动而机械地接受知识，认知仅仅停留在记忆和模仿中，没有对知识进行联系、迁移和反思。深度学习区别于浅层学习，是学习者具备善于思考和探究的学习品质，在现有的知识水平基础上，能够积极主动将新旧知识关联，强调了学习者学习的主动性、批判性和创新性。布鲁姆教育目标分类将认知过程划分为记忆、理解、应用、分析、评价和创造六个部分，其中“应用、分析和创造”属于高阶思维能力。高中地理课堂深度学习要求学生运用高阶认知能力开展学习，必须避免对书本知识点的浅层学习，在已有的地理知识基础上，主动地体验学习过程，进行新知的构建、区域的分析以及现实问题的解决，从而获得创造性和批判性的感悟，使“核心素养”能够真正地进入学生的头脑，让“核心素养”在高中地理课堂中真正地体现。
一、深度学习的思维构建
深度地理学习是以地理基础知识、低阶思维为载体，运用分析、应用与创造等高阶思维过程，进行知识深加工与融合，形成良好的知识体系、高度的辩证思想和创新的地理决策模式。地理学科本身综合性、地域性的学科特性决定了高中地理深度学习的过程包括基本原理知识和区域认知，而地理学科的研究对象是人地关系，即地理环境与人类活动之间的相互影响关系，这也决定了深度学习还要深入去探讨解决生活实践中的地理问题。地理学科的精华在“理”，新知构建要求学生主动学习，构建地理“逻辑”思维，学会综合地去看问题，培养学生的综合思维能力。区域迁移阶段在前一阶段的基础上进行深化，要求学生形成良好的空间思维能力，无形中培养了学生的区域认知素养，这也体现了地理学科的空间性。地理的原理与理论最终都要落实到实践中，在实践中“因地制宜分析和解决问题”，提升了学生的地理实践素养。在新知构建、区域迁移和实践解决的三个学习阶段过程中，学习者的认知链环环相扣、不断发展，从而发展其综合思维素养、区域认知素养、地理实践素养，最终形成正确的人地观念，核心素养背景下的地理深度学习的目标也在学习阶段过程中不断地达成与落实。
二、深度学习的策略分析
1.情境化新知建构
亚里士多德说过：“思维由惊奇和问题开始。”他强调了学习思维与情境之间的密切关系。在教学中要紧贴现实生活，围绕知识主题，在学生已有的知识经验基础上，因势利导，抓住学生“有感触”、“有兴趣”的地理现象优选情境材料，激发学生的学习热情，充分挖掘其分析推理能力，促进其高阶思维活动的产生。当然，在创设高阶目标之前，我们要充分评估低阶能力。对于不同的学生来说，思维的灵活性不同，有时候难以界定高阶思维和低阶思维，那么就需要教师在课前备课时对学生的已有知识水平和思维水平做出清晰的预设，然后在此基础上设计高阶思维的目标，这时候“情境+问题链”的形式有助于为学生留下思考的空间，促使学生的认知“由感到悟”，层层递进。
在学习“全球气候变化对人类活动的影响”这节课时，选取了亚洲野象南迁的案例来导入新课，设置了以下的问题链，引导学生探究全球气候变化的内容：①“豫”是哪个省的简称？②为什么该省的简称是“豫”？③你觉得它和气候变化有什么关系？
虽然省区的简称与气候变化从表面上来看没有什么直接关系，但却能激发学生的探究欲望和学习兴趣。对于程度较好的学生来说，第一个问题可以轻易回答出来，但是第二个问题却难以解释。这个时候教师来引导，亚洲野象历史上分布在我国河南一带，故而简称中有“象”，由于气候变化的影响，野象逐渐南迁，再加上人类的滥捕滥猎，现在仅仅只在云南能够找到野象的踪迹。学生在思考的过程中，通过查找资料、交流讨论等方式，思维的火花得以激发，课堂学习变得生动起来。
在学习“洋流”这节课时，用泰坦尼克号的案例来导入新课，设计问题：①“泰坦尼克号”首航没有进入北极海区，那么，使船沉没的冰山是怎样进入纽芬兰海域的呢？
泰坦尼克沉没的案例情境来源于生活中的电影，大部分学生都能够悟出是洋流的作用推动冰山进入沉没海域。也能够在课堂之处被吸引，当然如果没有后续的延伸，那么课堂的活跃思维很快又会冷却下来。
接下来深度学习课堂后续又设计一系列的问题链：②海雾使得泰坦尼克号错过了最佳躲避时机，在离冰川很近时船员才拉响了警报，试问为何纽芬兰海域会产生如此浓厚的海雾？③通过本节课的学习，你能说出洋流对航海还有哪些其他的影响吗？这些影响是否有利？④针对洋流的影响，我们如何选择航海线路？
思维是有路径可循的，地理学科的综合特性决定了地理问题的复杂化与多元化，因此围绕主题，可以精心设计环环相扣、层层递进的问题链，从问“是什么”到“在哪里”，再到“为什么”、“影响谁”、“怎么办”等，这一系列的问题思考让学生的思维由简到繁、由易到难，最终能够提炼问题的本质，这就形成了“情境+问题链”的深度教学策略。
2.区域化认知迁移
地理学不同于其他学科的重要特性在于它的区域性，地理是研究空间差异与变化的学科。在此背景下，深度学习要在空间尺度上将地理原理进行深化，探寻地理要素在不同地域空间下的差异与联系，落实地理的空间思维和区域认知能力。地理学的区域研究可以划分为三个尺度：大尺度重点探讨全球的分异规律和内部特征，揭示全球总体特征和一般规律；中尺度分析大地区或国家范围内的总体特征和分异规律；小尺度揭示局部的区域特征和分异规律，寻找特殊区域的非地带性特征，发现区域内部细小的差异和联系。
在“世界气候类型”的观摩课中，基于“气压带和风带对气候的影响”以及“季风环流”的学习基础上，在大尺度范围下引导学生归纳出理想大陆气候分布模式图，并探究这些气候类型的成因、特点以及理想空间分布范围。接着将尺度缩小到中尺度，探究各大洲的缺失气候类型，比较它们之间的分布差异与联系，归纳出各大洲的气候类型分布模式的变式模型，最后将尺度继续缩小到小尺度下的个性特征，请学生从地形、洋流等下垫面因素去考虑某些特殊地区的气候类型的成因：①马达加斯加岛东部热带雨林的气候成因；②东非高原赤道穿过区的热带草原气候成因；③南美洲安第斯山脉东侧西风带纬度范围内的温带大陆性气候成因；④澳大利亚大陆西部沿海地区热带沙漠气候成因。
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将地理原理运用到不同尺度空间的地理环境中，演绎出要素间的联系和空间关系，使学生的认知纵向伸展，促进其区域认知能力和空间思维能力的发展，利于个体形成层次分明、思路清晰的地理认知结构。
3．实践性问题解决
陶行知先生说：“教育不能创造什么，但能启发儿童创造力从事于创造工作。”他在归纳教育的原则和方法时将创造力置于重要地位，强调富有创造力的思维并实践于生活中，富有创造性地解决实践性的问题才是教育的最终目标。实施“问题解决”的深度学习是学生养成高阶思维和创新思维的重要方式，学生能够通过分析，在相似的情境中做到“举一反三”，解决生活中的问题，形成地理实践力。
在“流域综合治理与开发”这堂课中，师生共同探究美国田纳西河流域的开发治理措施后，归纳出流域综合治理与开发的模式，教师设计了课堂开放式活动，给出以下材料：
材料一：
清江发源于湖北省恩施州利川市之齐岳山，在宜都陆城汇入长江。清江流域处于我国第二级阶梯向第三级阶梯过低渡地带，属云贵高原的东北端中低山区。清江全长423公里，流域山清水秀，号称八百里清江画廊。
材料二：
清江流域2000年人口308.52万人，以土家族和苗族居多。 清江流域为鄂西南老、少、边、穷地区，经济比较落后，以农业生产为主，工业不甚发达。清江流域整个交通条件十分落后，主要以公路为主，航运和空运所占比例相当少。2000年国家开始实施西部大开发战略，清江流域迎来了发展契机。
材料三：清江矿产资源分布图
活动要求：现在清江流域的政府官员及百姓们共同向社会招标：谁来进行清江流域的综合开发。①各个公司根据清江流域的背景制定合理有效的综合开发措施，并将其写到纸上作为竞标方案。②评估团根据流域的实际情况选择你们满意的开发公司。（注意：每个公司的发言人以简练的语言陈述本公司开发方案。）
本堂课的活动设计极具开放性，学生的参与度非常高，评估团和竞标小组各抒己见，提出了若干的可行性方案，活动在互动和评价中进行，充分调动了学生的创造性思维能力。活动中学生需要将流域综合治理与开发的原理知识进行迁移，在观察和分析清江流域的背景资料，概括、归纳、解释隐藏的地理事物空间规律和原理，结合此规律和原理，预测、推论、假设未知的地理状态，进行思维的自检和评价，进行错误归因分析，寻找理论依据，最终提出创造性的决策方案。
爱因斯坦说：“提出一个问题比解决一个问题更重要。”美国学者布鲁巴克说：“最精湛的教学艺术，遵循最高准则就是让学生提问题。”无论是前者还是后者，其主旨都是要让课堂具有开放性和创造性，让学生自己去发现并解决问题，需要调动其高阶思维，形成新的认知体系，这也是深度学习的最高境界。
在学习“洋流”这节课中，教师引用了福岛核辐射泄露事件的案例，发现福岛核辐射泄露的原因（地震、海啸，引导学生感受地对人的影响），材料显示福岛核辐射污染物对中国影响甚微，教师让学生归纳其原因。大部分学生能够回答出洋流的流经路线并未经过中国沿海，此时有学生提出季风是否也有影响。问题一提出，教师引导同学生进行思考，经过探讨发现，解决该问题必须将季风知识进行迁移，福岛核辐射泄露是3月份发生的事件，此时正值亚洲高压势力强盛时期，东亚地区盛行西北风，中国沿海位于冬季风的上风向，所以致使污染物影响较小。最后让学生讨论面对福岛核辐射泄露有哪些应对措施（分析对策，体现人地观念）。
深度学习要求学生在原有知识基础上，将原理知识迁移，进而形成高阶思维，将身边的实践性问题提出并解决，从而利于其形成正确的人地观念。高中地理课堂如何能够提升学生的认知过程，促使地理课堂从浅层学习转变成深度学习，落实核心素养理念，还有很多地方值得我们思考。
参考文献：
[1]吴文成 李淑春.指向地理高阶思维培养的课堂深度教学[J].中学地理教学参考,2017(5):4.
[2]冯晓雯 冉杰.深度学习视角下优化学生认知过程的教学设计——以常见的天气系统为例[J].地理教学,2017(16):56.
[3]邰英角.优化迁移视角下高中地理深度学习的构建与思考——以季风为例[J].地理教学,2017(17):35.