浙江省温州中学 蔡丽丽
【摘要】本文结合人教版高中英语教材中的实例，介绍了阅读教学中针对不同思维层次课堂问题设计的三个类型，即展示型问题——以促进学生对文本信息的识记和理解而设计；参阅型问题——为帮助学生进一步理解文本内容、拓展文本内涵而设计；以及评估型问题——以引导学生对文本话题、内容、作者观点等进行进一步深入思考而设计。并以人教版高中英语教材的必修3第2单元阅读文章为例，展示了笔者对该课堂问题设计分类法的运用。
【关键字】思维品质 问题设计 展示型问题 参阅型问题 评估型问题
一、引言
随着高中英语课标的修订，英语课程出现了很大的变化，课程目标从综合语言运用能力转向核心素养，其中思维品质和语言能力、学习能力、文化意识一起被列为英语学科核心素养的关键要素。“思维品质指人的思维个性特征，反映其在思维的逻辑性、批判性、创新性等方面所表现的水平和特点。（教育部，2018）”
美国教育家布鲁姆（1956）将思维过程具体化为六个教学目标：识记、理解、应用、分析、综合、评价。其中识记、理解、应用是低阶思维，是较低层次的认知水平，主要用于学习事实性知识或完成简单任务的能力；分析、综合、评价为高阶思维，是发生在较高认知水平层次上的心智活动或认知能力。
梁美珍等（2013）认为在阅读教学中，教师的课堂问题是学生在阅读过程中的思维工具，教师一定要关注学生的思维活动内容和层次，由浅入深，循序渐进地设计课堂问题。葛炳芳（2013）认为问题的设计如果不能很好地关注到问题的序列，而只是孤立地、局部地我问你答，那么这堂课就没有整体性可言，课堂的效率大打折扣。相反，设计合理的课堂问题，作为“脚手架”，在阅读教学中能够引导学生的思维由较低层次向较高层次发展，促成学生评判性等高阶思维能力的形成。
二、问题设计的三个类型和特点
为了帮助教师快速把握并准确界定问题的思维活动层次，梁美珍等（2013）按照布鲁姆的认知目标分类法，将高中英语阅读教学中教师提的问题分为展示型问题、参阅型问题和评估型问题。提问者对三类问题答案的预知程度和作答者回答三类问题时对文本的依赖程度是不一样的，其思维活动层次大体可以跟布鲁姆的认知目标相匹配，是一个从低阶向高阶发展的过程，具体关系如表1所示。
.png)
1.展示型问题的设计
展示型问题是为了促进学生对文本信息的识记和理解而设计的问题，教师预先知道学生作答的内容，学生作答时会在很大程度上依赖文本信息。在文本阅读的初始阶段，教师通常就文本中的字词句、细节信息或篇章结构进行提问，检查学生对文本内容的识记或理解程度。这类题的答案一般是唯一的，学生凭借表层理解、短时记忆或是快速查找便能找出。
2.参阅型问题的设计
参阅型问题是在学生理解并获取文本事实信息之后，为了帮助学生进一步理解文本内容、拓展文本内涵，教师针对文本特征、写作特点、写作意图或文本中其他有价值的可以生发的关键点进行提问。这类问题一般在文本中没有现成的答案，教师也没有现成的答案，学生作答时需要在一定程度上参阅文本内容，同时结合已有的认知和经历，对文本信息进行提取、加工和运用，并且能够从向文本中找到足够的信息来佐证答案。
3.评估型问题的设计
在学生准确获知文本内容，深入理解文本内容之后，教师通常需要设计问题引导学生对文本话题、内容、作者观点等进行进一步的深入思考。通过与自身原有认知和看法相比对，学生能够思辨地看待文本内容或作者观点，增加并丰富对文本话题的熟悉程度，形成并完善思考和解决问题的方法和态度，成为一个有判断力的读者。这类问题基本上从文本中找不到现成的答案，以文本为基点，学生通常需要从不同的角度和层面，结合逻辑和情感得出综合性的评价和结论。这类问题一般可以为学生提供运用所学语言表达独立看法的机会，因此对发挥学生主体性、培养高阶思维能力有重要的作用。
例如，在执教人教版高中英语必修教材第一模块
Unit3 Journey down the Mekong时，上课教师设计问题如下：
Q1: What preparations did Wang Kung and Wang Wei do for their journey down the Mekong? (展示型问题)
Q2: Have they organized their journey down the Mekong properly? (Find the supporting details from the text.) （参阅型问题）
Q3: What do you think of their trip down the Mekong? （评估型问题）
三、问题设计的原则
展示型、参阅型和评估型问题在其表现形式和认知层次上表现出各自固有的特征，对学生的语言能力也提出了不同的要求，在阅读过程中对学生的思维发展也起着不同的作用。因此课堂问题设计要注重以下几个原则。
（1）均衡性
课堂的教学目标、教学内容、学生的语言水平、教学进程等多种因素都会影响问题设计，使其在类型和数量上表现出一定的差异性。就目前高中英语阅读教学而言，基于信息获取和初步整理的展示型问题是文本理解的基础；基于信息筛选和分析判断的参阅型问题是文本理解的深化；基于综合推理和反思评价的评估型问题是文本主题的拓展升华。所固有的复杂程度对学生的认知水平和语言能力逐步提出更高的求，学生在回答评估型问题时要投入更多的时间和精力，经过更加复杂的思维和语言加工过程，才能保证语言输出的质量。因此在三类问题的数量上，应呈现为如图1金字塔形结构均衡递减的趋势。
.png)
（2）序列性
从三种问题类型所呈现的金字塔形结构可以看出，展示型问题置于金字塔形结构的底部，构成了金字塔形结构的根基，是参阅型问题发展的基础；参阅型问题置于金字塔形结构的中部，起着承接上下、不可或缺的作用；评估型问题是参阅型问题的承续，构成了金字塔形结构的顶端，对发展学生较高层次的思维能力起着举足轻重的作用。三类问题所固有的特征和认知复杂程度决定了它们必须是循序渐进的，对帮助学生“理解文本、拓展内涵、发展思维”是一个连续递进的完整过程，三者呈序列发展，缺一不可。
（3）跳跃性
文本处理中教师会设计三类问题展开教学，问题的认知复杂程度不断递升，三者序列发展，但并不是一成不变地依照教学环节的进程完整出现，可能在某一个序列发展中因为缺失其中的一个类型而出现跳跃。如展示型问题之后可能教师马上会设计评估型问题让学生针对这部分的内容进行拓展评价；也有可能在展示型问题之后设计参阅型问题让学生对文本信息进行内化，之后不再设计评估型问题，而是重新进行文本信息的梳理，再设计参阅型问题让学生对文本信息进行内涵理解和拓展深化。这些不同类型的问题可根据教师的教学需要灵活设置，具有跳跃性。
（4）循环性
教师设计的不同类型的问题会按照认知层次从低到高，以一定的序列发展，完成教学进程。但是，整个教学过程并不就是完成一个完整的序列，而可能是多个序列的循环。在具体实施过程中，教师可能在完成文本信息的整体梳理后，再设计问题进行拓展提升。但在多数情况下，教师可能在梳理文本信息的过程中，抓住其中的一个关键点进行跟进设问，引导学生及时挖掘文本内涵，进行拓展提升，在完成一个序列活动后再设计新一轮问题，开始另一个序列，如此环形回转。
（5）适切性
设计不同类型的问题，探寻不同问题之间合适的比例以达到理想的课堂教学效果，是教师在教学设计时应重点考虑的。问题的类型应根据教学目的、教学内容、学生的语言水平，教学进程等多种因素来确定。就教学目的和教学内容来说，对于要求掌握事实、规则和动作序列的内容，宜多使用偏重于识记和理解层次的展示型问题；对于要求掌握概念，模式和抽象理论的内容，宜多使用偏重于应用和分析层次的参阅型问题。就学生的语言水平来说，对于初学者和语言水平相对较低的学生，使用认知复杂性较低的展示型问题更能促进学生的参与和教学目的达成。就教学进程来说，能力提升比基础训练需要更高级的思维活动，所以综合和评价等认知复杂性较高的评估型问题在能力提升阶段应该设计得相对多一些。
四、课例研究
1.问题设计
人教版高中英语必修教材第3模块第2单元M3 U2 Come and Eat Here (1) 阅读课，笔者抓住two restaurants, two menus, two businessmen这条主线，展开如下问题设计，并分析问题类型和涉及的学生思维活动（见表2）：
Q1: What kind of passage is this text?
(A. Narration B. Exposition C. Argument D. Advertisement)
Q2: Who are the main characters and where does the story take place?
Q3: What's the beginning, development, climax and ending of the story?
Q4: What are Wang's Peng's and Yong Hui's Menus? What's the difference between their menus?
Q5: What are the strengths and weaknesses of their menus?
Q6: What kind of businessman do you think Wang Peng is? Why?
Q7: Suppose later Yong Hui knew Wang Peng was his competitor, and she paid a visit to Wang Peng's restaurant. What would happen between them? Act it out!
.png)
2.设计意图
前3个问题为展示型问题分别涉及文体识别、快速查找故事主要人物地点、故事结构分析等较为低阶的思维活动，着重学生对文本的理解。接着Q4和Q5慢慢过渡到参阅型问题，着重聚焦两家餐馆的不同菜单，从What are their menus？这个问题开始生发，引导学生启动深层次思维，比较两份菜单的不同点，并进一步分析两份菜单的优势和劣势。最后，落脚在两家餐馆老板的人物上：之所以餐馆生意会不同、菜单会不同，主要是经营者的性格和理念不同。Q6综合分析王鹏的性格，Q7创设情境让学生进一步展示和创造王鹏和永慧的性格。
3. 课堂生成
Q6和Q7这两个问题给学生提供了思维延伸和拓展的生成空间，引发学生的话语输出，是整堂课的亮点。
结果对于Q6,通过小组合作的方式，学生给出了令人惊喜的回答：
S1: I think Wang Peng was diligent, because the text tells us“Usually he got up very early and prepared his menu.”
S2: I think Wang Peng was aggressive, because “he changed his marketing strategies to win his customers back.” (该生作为高一学生，用到了aggressive 和strategy这两个词，着实令教师惊喜，也说明该问题的设计给了学生进行高阶思维和语言运用的空间。)
S3: I think Wang Peng was responsible because “he couldn't have Yong Hui get away with telling people lies.” （该生基础较弱，连responsible这个词都发音不准，但是他给出的答案却非常合理，说明他已经充分理解了 have Yong Hui get away with telling people lies 这个信息。）
S4: I think Wang Peng was smart, because “he made a new sign and offered a discount.”（教师这时马上再给学生补充了一个词，flexible。）
正是这样一个参阅型问题，激发学生之间和师生之间思维不断碰撞，动态生成了各种精彩的答案。
Q7既是问题，也是表演任务。教师邀请了两组学生进行表演展示，其中一组以Wang Peng 和Yong Hui 吵架结尾，另一组以Wang Peng 提议两家餐厅合作结尾。教师趁机让全班学生比较两个结尾，并判断哪个更为合理，更符合文章人物的性格设置。学生回答“合作”的结局更合理，因为从文章可以看出Wang Peng是一个沉着冷静、善与思考、具有社会责任感的人。同时，教师也引导学生发现两家餐厅关系的改变：从competition变到了cooperation，实现了一个win-win situation的局面。在这一环节，学生不仅是对文本进行创造性地表演，更进一步对同伴的表演进行分析和评估和判断，思维层次不断深入。
五、结语
运用上述问题设计分类法，教师在设计课堂问题时就能做到心中有数，既避免了让学生一直在文本表层信息“原地踏步”的问题，也避免了让学生一下子从表层信息“一步登天”跳跃到自我观点表达的问题。而是循序渐进、由浅入深地激发学生不同层次的思维活动，达到帮助学生理解文本、拓展内涵、发展思维的教学目的。
参考文献：
[1]Bloom, B., Englehart, M., Furst E., Hill, W. & Krathwohl, D. (1956). Taxonomy of Educational Objectives, the Classification of Educational Goals HandBookⅠ: Cognitive Domain. New York: McKay.
[2]教育部. 2018. 普通高中英语课程标准（2017年版）[M].北京:人民教育出版社
[3]葛炳芳《英语阅读教学中的综合视野：内容、思维和语言》，浙江大学出版，2013年
[4]梁美珍、黄海丽、於晨、陈一军 《英语阅读教学中的问题设计：批判性阅读视角》，浙江大学出版社， 2013年