彭俊瑜
普洱学院外国语学院 云南普洱 665000
摘要：本文以“产出导向法”（POA）为指导，针对云南边疆地区本科院校英语专业56名大一学生进行实验，研究该方法对学生听力能力以及口语产出能力的影响。研究表明，产出导向法的应用能够激活前期学习阶段积累的语言知识和文化知识，学生在认识到自己英语表达能力不足时，激发求知欲和学习兴趣，在“驱动—促成—评价”的循环教学过程中，听力理解能力和口语输出能力得到了一定提升。
关键词 ：产出导向法；英语视听说；应用与探索
1. POA理论概述
“产出导向法”（Product-Oriented Approach，简称 POA）是文秋芳教授及其团队为构建具有中国特色的外语教学理论而进行的探索和尝试，旨在改变中国外语教育“学用分离”的弊端。该理论借鉴了krashen的“输入假设”和 Swain 的“输出假设”研究成果，于2014年年初修订为“输出驱动－输入促成假设”，同年10月在“第七届中国英语教学国际研讨会”上被正式命名为 POA[1]。POA自正式提出以来，经历了两次修订，最新修订版的理论体系如图1所示。该理论体系包括三个部分：教学理念、教学假设和教学流程。其中，教学理念包括“学习中心说”、“学用一体说”、“文化交流说”和“关键能力说”，是教学假设和教学流程的指导思想；教学假设包括输出驱动、输入促成、选择学习和以评为学，是教学流程的理论支撑；教学流程包括驱动（Motivating）、促成（Enabling）、评价（Assessing），是教学理念和教学假设的实现方式，教师的中介作用体现在教学流程的三个环节之中。“驱动”是教师向学生呈现将来可能出现的交际场景，学生根据任务尝试产出，意识到自身能力与完成任务所需能力的差距，增加学习的紧迫感，产生学习的兴趣和渴望，激发学习的内驱力；“促成”是指教师发挥主导和中介作用，描述产出任务并提供有助于产出的输入材料，学生对需要的内容、语言结构、话语结构进行选择性学习，并将学习结果运用到产出任务中，教师对学生的产出进行检查，了解学生选择性学习的成效；“评价”包括即时评价和延时评价，即时评价指在课堂教学活动过程中教师对学生的书面或口头作品进行评价，延时评价可以在课内和课外进行，教师在课上对某一产出成果进行有针对性的评价，课后，学生根据教师布置的任务在规定时间内提交产出成果，师生根据评价标准共同评价产出结果。
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图1. 2017修订的POA理论体系[2]
2. 教学活动过程
本研究以《听说教程1》的 8 个单元为教学内容，教学实践时间为36周，72学时，教学对象为云南边疆地区本科院校2019级英语专业学生，班级人数共 56 人。入学时学生英语听说水平参差不齐，大多数同学存在发音不标准、表达不地道以及无话可说三方面的问题。实践前期对学生进行英语专业四级难度相当的测试（满分为 30分，其中文章听写、讲座填空和长对话选择题各占10分），后期再进行一次测验，通过对比分析前后两次的数据来判断学生的听力能力是否提高。在教学过程中，教师借助超星学习通平台上传资料、批改作业、统计数据、管理学生学习过程。
2.1 驱动环节
在驱动环节，教师根据语言目标和交际目标呈现设计好的交际场景，激发学生产生“饥饿感”和学习欲望。交际真实性是场景设计的基本要求[3]，因此，场景设计需有明确的身份。在实践初期，驱动环节主要在课堂上进行，学生对比较贴近生活的话题参与度和积极性较高，以“Transportation”主题教学单元为例，首先，向学生描述可能的跨文化交际场景并引出话题: Imagine your friend Mike from America is coming to visit you, he is now at Beijing Daxing International Airport. Please think about the questions he may ask you and give a clear direction so that your friend can get to your home using public transport. 学生在尝试完成产出任务时，中学阶段积累的语言知识得以激活，能用简单的句型，如：You can take...to..., then you take...进行表达，但由于缺乏对部分交通工具的词汇积累和换乘交通工具表达方式的积累，无法完成任务，如：有的学生不知道客车和动车的英语词汇，也不知道换乘地铁线的表达方式，意识到自己的不足后，学习欲望得到激发。教师借此说明本单元的教学目标和产出任务，即掌握与交通出行相关的词汇与句型，如乘坐交通工具、给人指路和在车站购票的相关表达，课后学生以2人为一组录制问路指路或在车站买票的角色扮演视频。随着教学实践的推进，话题难度逐渐增大，学生由于知识储备和语言表达不足，加上课堂时间有限，无法快速掌握较难的新词汇与表达，课堂参与度不高，完成度不理想。因此，实践中后期的教学中，如“Pollution”和“AIDS”单元的学习驱动环节调整到课前进行。教师在学习通平台发起话题讨论并上传相关视频学习资料，鼓励学生养成自主学习的习惯，学会搜集和查阅不熟悉的知识和语言表达。学生可以通过文字或语音的方式参与讨论，教师在课前了解学生的讨论情况。
2.2 促成环节
POA促成活动打破了输入与输出的界限，“促成活动不再区分输入还是输出，既包括对输入的加工，也包括对输出活动的完成。至关重要的是，整个促成过程应体现‘学用一体’理念”[4]。在整个过程中，教师发挥“脚手架”的作用，随时为学生提供帮助与支持，学生应该学一点，用一点。为促成产出目标，促成活动的设计应遵循文秋芳提出的“精准性”，“渐进性”和“多样性”三个原则。三个标准并非独立发挥作用，而是相互制约。首先，“渐进性”受“精准性”制约。加工难度递增、产出单位递进的“渐进性”促成必须符合“精准性”要求，既要对准产出目标，又要照顾不同语言层次产出中的典型困难，区分不同的形式、
意义或形义结合类产出难点[5]。促成环节实施步骤如下：教师引导学生根据主题进行听力内容的猜测和口头表达，学生因知识和语言表达积累不足产生学习欲望，专注于听力材料，有选择性地学习。如在“Social Customs”这一单元，学生需要达到的语言目标是能够听懂和习俗有关的听力内容，掌握与习俗相关的词汇与句型表达，文化目标是了解中外文化习俗，学会尊重不同的文化，顺利进行跨文化交流，为此，学生需完成3个子任务：（1）根据听力材料完成听力练习；（2）听力过程中关注描述习俗的英语表达，归纳总结英国人的邀请习俗，对中英相关习俗进行对比；（3）课后运用新掌握的词汇和句型介绍家乡的习俗，并将口语产出结果上传到学习通。为引导和帮助学生完成3个子任务，教师设计语言促成活动帮助学生克服语言产出困难，如在进行听力练习之前，采用小组成员音节接龙的方式精确切分单词记忆内容，减轻对较长词汇的记忆负担。通过小组成员多次合作练习，大多数学生在听力过程学生中能听懂customary，controversial和involvement 等新词汇，根据习题的要求进行选择性学习，完成子任务1；听第二遍的过程中关注与习俗有关的表达，将所需用于口语表达的内容、句型结构等记录下来，小组讨论中英请客习俗和礼仪差异，并在班上分享，完成子任务2；学生在尝试用新掌握的词汇、句型、文化知识产出复杂句型时遇到了困难，为此，教师从听力原文选出与目标句型相近的句子，打乱句子顺序，让学生分析各句块的语法功能，思考句子成分之间的搭配关系，连词成句，同时，为了兼顾基础较差的同学，教师播放原句音频，从视觉和听觉角度助力学生完成连词成句，并进行口头复述，举一反三，为顺利完成产出任务3打下了基础。
2.3 评价环节
根据评价主体不同，评价的形式多种多样，如教师评价、学生自评、同伴互评、机器评价等。根据评价客体不同，评价可以分成针对整个教学过程各个环节随时作出的即时评价以及针对学生提交的书面或口头成果作出的延时评价。本研究的评价主要集中在课中评价和课后评价，课堂上教师对学生的产出结果进行及时、有效的评价。在下课之前与学生共同学习最终任务的评价标准，按此标准对作品进行互评，如：课后学生将介绍家乡习俗的音频提交到学习通平台，学生根据评价标准选择一名同学的作品进行打分和评价，从语音语调、内容表达、逻辑连贯、思维深度四方面给出修改意见，教师将同伴互评的意见进行整合，选出问题比较突出且具有代表性的样本。从学生提交的作品来看，多数学生学会用Very often...，Usually...，It’s common ...，It’s quite normal..., It’d be very nice if ..., It’s not usual ..., It’s different if ..., It’s customary to...rather than...等句型进行再次产出，实现了句型和内容表达从单一性向多样性发展，但仍有个别同学没有运用到新学习的句型，只会用People often do sth.进行简单化和单一化表达，有的同学存在发音不标准和语法错误等问题。在下次课的课堂上，教师与学生共评，先播放样本音频，引导学生发现样本中的问题并尝试解决，最后对学生没有发现的问题进行补充并提出修改方法，课后学生可以再对自己的作品进行自我评价。
3. 数据与学习效果分析
经过一学年的视听说教学实践，教师对班级56名学生再次进行听力测试，所选测试卷难度与前测试卷相当，均为英语专业四级考试模拟题。学生前测和后测各模块的得分情况如表2所示：
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表2. 教学实验前后英语专四听力得分情况
表2数据显示，总体来看，56名学生专四听力总成绩后测平均分高于前测平均分，且后测最高分高于前测最高分，平均差MD总（后）=0.045 < MD总（前）=2.223 ,说明后测总分的离散程度小于前测总分离散程度，后测学生成绩比前测成绩更接近于其平均分，学生整体听力成绩有所提升。从3个模块来看，各模块的后测平均分和最高分都高于前测分数。从难度系数来看，0为最难，1为最容易，高于0.75为容易，低于0.6为困难，数值的变化能从一定程度上反映学生听力成绩的进步，如：短文听写难度系数前测后测均低于0.6，但后测系数0.302大于前测系数0.097，更接近容易值0.6；同理，讲座填空题，后测难度值0.599，非常接近0.6；对话选择题后测难度值为0.654，为容易。每个模块数值的变化一定程度上说明了学生听力能力有所提升。
教师通过问卷的形式对授课学生进行基于POA理论的英语视听说课程学习效果和满意度调查，根据问卷调查结果显示，65.6%的同学对课程的教学设计与教学方法感到非常满意；91.4%的同学认为本课程的课堂节奏与进度合适；100%的同学认为该门课程对自己的听力能力提升有帮助，其中22.4%的同学认为有很大帮助，46.6%的同学认为有较大帮助，31%的同学认为有一定帮助；100%的同学认为该门课程对自己的口语表达能力提升有帮助，24.1%的同学认为有很大帮助，36.2%的同学认为有较大帮助，39.7%的同学认为有一定帮助；74.1%的学生认为自己能将视听材料中有用的词汇、句型和观点运用到口语表达中，但仍有25.9%的同学表示不确定；62.1%的同学认为自己的语音语调得取得了进步；82.8%的同学认为POA教学增强了上英语视听说课的学习兴趣和动力；51.7%的同学认为促成环节帮助自己增加了语料的输入与积累；57.1的同学认为自己提高了开口说英语的信心；44.8%的同学认为自己的跨文化交际能力得到提升。
4. 结语
本文以POA理论为指导，对云南边疆地区本科院校英语专业视听说课程进行改革实验，经过为期一学年的教学实践，多数学生在“驱动—促成—评价”的教学过程中提高了听力能力和口语输出能力，增加了学习兴趣和说英语的信心。实践表明，POA理论对英语视听说课程的教学具有指导意义，遵循POA理论原则的教学设计和实践对学生产生了积极的促学效果。
参考文献:
[1]文秋芳.输出驱动－输入促成假设：构建大学外语课堂教学理论的尝试［J］.《中国外语教育》,2014(2):1-12.
[2]文秋芳.“产出导向法”的中国特色［J］.现代汉语，2017(3):348-358．
[3]文秋芳,孙曙光.“产出导向法”驱动场景设计要素例析［J］.外语教育研究前沿,2020(2)4-11.
[4]文秋芳.“产出导向法”与对外汉语教学[J].世界汉语教学,2018(3)：387-400.
[5]邱琳.“产出导向法”促成环节设计标准例析［J］外语教育研究前沿，2020(2)：12-19.
作者简介：彭俊瑜（1994年9月—），女，汉族，云南普洱人，外国语学院专职教师，硕士研究生，普洱学院，研究方向：英语笔译和英语教学。