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区域游戏中教师支持幼儿深度学习的研究

发表时间：2021/5/20 来源：《教学与研究》2021年4月下作者：洪彬彬

[导读] 本文通过对区域游戏和深度学习概念的解读，了解区域游戏中深度学习的表现。笔者在观察中发现目前深度学习的开展现状存在趣味性不足、游戏时间没有保证、幼儿核心经验不足、教师指导不到位的现象。本文针对开展现状提出策略：深度学习的支撑——游戏时间和空间的创设；深度学习的路径——幼儿知识建构能力的培养；深度学习的旨归——幼儿深度学习素养的培养；深度学习的保证——教师的仔细观察和指导。

福建省漳州市龙海市紫泥镇中心幼儿园洪彬彬

摘要：本文通过对区域游戏和深度学习概念的解读，了解区域游戏中深度学习的表现。笔者在观察中发现目前深度学习的开展现状存在趣味性不足、游戏时间没有保证、幼儿核心经验不足、教师指导不到位的现象。本文针对开展现状提出策略：深度学习的支撑——游戏时间和空间的创设；深度学习的路径——幼儿知识建构能力的培养；深度学习的旨归——幼儿深度学习素养的培养；深度学习的保证——教师的仔细观察和指导。
关键词：幼儿;区域游戏;深度学习;
        区域游戏具有开放性、动态性、自主性、间接性的特征。开放性是指区域游戏中幼儿对环境和材料的选择是开放的，幼儿可以根据自己的个性特点选择。动态性体现在内容和材料两方面，根据幼儿的游戏情况进行替换更新，以达到持续探索的效果。自主性表现在幼儿在区域游戏中的支配权，自主选择区域、自主选择决定游戏的走向，外界干预较少。间接性是由于幼儿在区域游戏处于主体地位，因此教师的指导需要“化为无形”。那如何在区域活动中实现深度学习呢？
        一、区域游戏与深度学习概述
        （一）区域游戏
        区域游戏是指利用活动室、寝室、走廊及室外场地来设置各种区角，依据教学目标、幼儿的兴趣、发展需要以及主题活动发展进程，在各区角投放一定的材料，让幼儿自主选择活动的一种形式。
        （二）深度学习
        深度学习这一概念目前在国内外还没有形成明确的定义，国内对深度学习的研究倾向于黎加厚教授的解释。黎加厚教授认为：深度学习是学习者以理解学习为基础，以批判性思维来学习新的内容，将新内容与原有内容进行结合、联系和经验迁移，利于做出决策和解决现实问题的学习。
        根据定义可以发现，深度学习应该是一个学习者积极主动学习的过程，情绪体验良好。学习的过程是建立在对已有内容的理解之上，以批判性的态度继续学习，并将已经掌握的信息进行融合，达到举一反三、学以致用的效果。
        （三）区域游戏与深度学习
        结合区域游戏与深度学习的相关研究，区域游戏中幼儿深度学习应主要表现在以下四方面：其一，幼儿根据自己的兴趣积极主动地去学习，在过程中收获满足感；其二，幼儿能够独立思考，具有探究精神；其三，在游戏过程能运用已有经验，不断建构和体验新鲜事物，使新经验与原有经验相互整合；其四，通过深度学习实现经验的迁移，解决实际问题。
        二、区域游戏中幼儿深度学习开展现状
        （一）区域游戏趣味性不足，不利于激发内部学习动机
        赵艳研究指出根据幼儿在游戏中的自主性程度，可以将区域游戏分为浅层、中层、高层三种层次。目前的区域游戏现状更多是处于浅层状态，游戏的内容和主题教师已经设定好了，幼儿的自主性主要体现在选择区域上。
        （二）游戏时间没有保证，不利于幼儿批判性思维的展开
        充足的游戏时间是幼儿开展深度学习的重要保证。有些教师为了幼儿的安全和环境整洁的考虑，开设区域游戏的频次和游戏的时间不够充分。教师多以自我为中心，向幼儿大量灌输具体的操作方法，幼儿只能在指定范围内活动。

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这种情况不利于批判性思维的运用，幼儿只是按部就班地完成教师的要求，缺乏深度探究与思考，限制了幼儿天性的发展。区域游戏的发展模式越来越倾向于没有固定的地点和内容，由幼儿自主决定游戏的发展方向。若是时间短，幼儿连计划都没制定完，谈何深度学习？频次少，刚起个头下次又重新选择，永远不可能实现对某一个内容的深度探索。
        （三）幼儿核心经验不足，新旧知识迁移应用能力较弱
        幼儿知识建构的能力较弱，不能很好地调动生活中的经验。在幼儿的区域游戏中教师观察发现，就算是经常看到的东西，若是没有经过内容的强化幼儿也会出现说不清名称、不清楚细节的情况，无法将这些内容运用到游戏中去。某种程度上，幼儿可以比较好地实现知识与知识之间或是知识与生活之间的经验迁移，但是在处理实际问题的时候却难以调动已有知识经验。
        三、区域游戏中推进幼儿深度学习的策略
        （一）深度学习的支撑——游戏时间和空间的创设
        认知发展理论中提出，认知的获得不仅来自于幼儿的活动，也来自于幼儿与周边环境的互动。深度学习的目的之一就是要使幼儿获得能够在生活中解决实际问题的能力，因此环境的创设应与生活息息相关，尽可能还原实际生活。多储备低结构材料，教师和幼儿共同收集扎绳、报纸、家中用空的瓶子、奶粉罐和漏勺、调味料、小苏打等材料，分门别类地整理好。与日常生活相似的情景有利于幼儿已有经验的调动，帮助经验的迁移。
        教师给幼儿创设宽松的氛围，区域之间材料可以互通，不设立明显的区域分隔。开放的状态让每一个区域成为有联系的整体，更能激发幼儿学习的兴趣，在自主探索中不断理解知识的内涵，在批判反复的过程中加深认识。教师在创设环境的时候也要注意，知识的建构不是一个一蹴而就的过程，所以要确保幼儿有充足的游戏时间。
        （二）深度学习的路径——幼儿知识建构能力的培养
        首先，教师应当激发幼儿内在的学习动机，让幼儿主动开展学习。幼儿一旦对某一活动产生兴趣，就会变被动为主动，强烈的好奇心和求知欲就会推动幼儿不断探索。幼儿在探索过程中实现知识的建构、内化。同时，随着知识不断地扩大和加深又会反作用于幼儿，使其兴趣随之增加。如此循环往复，幼儿内在学习动机自然而然生发。
        其次，教师应当加强新旧知识的联系，促进知识建构的能力。深度学习认为，孤立的、碎片化的信息存储在头脑中是无益于问题解决的，只有将知识分析、整合，并以网络化的形式储存才有利于知识的建构、内化、提取及迁移。对原有知识的记忆，可由教师引导激活。如在益智区“小猪佩奇野炊”游戏中需要运用到手口一致的点数和数物配对两项内容，教师可通过练习法帮助幼儿激活记忆，使幼儿在实际操作中有更深入的了解。新旧知识的联系和运用，不仅仅是局限在同一内容中，可拓宽渠道，如沉浮实验中可引导幼儿自主到各区选择材料进行实验和记录，使区域和区域进行联系。还可以让区域活动与主题活动、五大领域教学结合，既可以是教学活动的铺垫，也可以是活动的延伸。
        教师应仔细观察幼儿的游戏行为，并做好记录。当幼儿在游戏中遇到困难时，教师依然要坚持以幼儿为主体，不要将自己的想法“倾泻”给幼儿，要以巧妙的方式进行引导。如科学区中“小黄人吃水果”的游戏，小朋友每次投射都比较随意，没有根据上一次的投射结果进行分析。比起直接告诉孩子，教师可以转化思维和孩子们一起比赛，表现出大力投射、斜向投射的样子，引导幼儿自主思考影响投射结果的因素，使幼儿进行深度学习。
参考文献
[1]赵艳.自主性区域游戏中幼儿深度学习的引发与思考[J].基础教育研究,2018(13):84-85+88.
本论文系2019年度漳州市基础教育教学研究《乡镇中心园区域活动有效开展的实践研究》课题【ZPYKT19009】