何冬艳
（ 台州市路桥中等职业技术学校 浙江台州 318050）
摘要：在学科核心素养新时代，深度学习作为一种学习方式，有助于学生习得知识、获得能力、培育素养。本文从“道由来——析困境——探思路”三方面，分析了深度学习的缘起和内涵、中职思政课教学设计存在的问题，最后提出了促进中职思政课深度学习的教学设计的新思路。
关键词：核心素养 深度学习 教学设计 中职思政课
一、道由来：深度学习的缘起和内涵
（一）缘起
“深度学习的概念，源于计算机科学人工神经网络和人工智能的研究”[2]，深度学习和人工智能的结合在科学领域正不断地改变着我们的世界，它像一颗璀璨的宝珠一样迁移到教学领域，与新课改提倡的理念以及培育学科核心素养的观念不谋而合，随即发生化学反应，引起新一轮的震动----课堂教学革命。
（二）内涵
深度学习作为一种学习方式，它是指“在理解学习的基础上，学习者能够批判性地学习新的知识和思想，并将新的知识和思想融入到已有的认知结构中，能够在众多的思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，作为决策和解决问题的一种学习方式。”[3]可见，深度学习是有意义的学习、发现式学习和建构式学习，它重在培养学生批判性思维、创新思维等高阶思维能力以及理解、联系、运用、迁移和解决问题的能力，有助于学生在教学情境中获得知识，培养能力、实现素养的全面发展。它作为一种新的学习方式，将其运用到教学设计中，有助于推动中职思政课核心素养目标的实现。
二、析困境：深度学习视域下中职思政课的教学设计存在的困境
教学设计是教学活动的蓝图，对课堂教学活动具有高屋建瓴的指导作用，它的好坏在一定程度上会影响课堂教学活动的进行。在学科教学核心素养新时代下，深度学习已成为指导教学设计的思想指南，在此视域下，纵观中职思政课程的教学设计，仍存在着以下问题：
（一）教学目标不准
“教学目标既是具体教学行为的任务和指引，又是教学效果评价的依据和指引。”[4]在写教学设计的时候，些许教师不重视教学目标，把它当成摆设，甚至本末倒置，例如，先写教学过程，写完之后，在没有正确分析课程和学情的情况下，再随意性地补回三维目标，忽视了教学目标的引领作用。部分教师在设计三维目标时的教学观仍是传统的“教师本位”思想，例如“使学生掌握......知识，让学生学会......技能，培养学生......价值观”。部分教师教学目标和教学方法以及教学过程是“各自为政”，相互脱节的。更有甚者，重视知识和技能的目标，忽视情感、态度和价值观的目标以及素养目标，作为育人功能主阵地的思政课程，忽视“立德树人”的理念的目标，无疑失去了专业属性，犹如无源之水、无根之木，是最大的败笔。对教学目标的忽视、误解和削弱，严重影响了教学设计的质量和教学效果。
（二）教学方法固化
在教学方法的选择上，“以教为主”教师本位思想指导下的讲授式教学还有很大的市场，甚至整节课设计一以贯之。若思政课重在讲授为主的知识灌输式教育，教师高高在上讲大道理，使得思政课“高大上”，不食人间烟火，不接地气，脱离学生的生活实际和最近发展区，必将违背教育的发展规律，难以激起学生的知、情、信、意和行，难以培育和发展学生的核心素养。
（三）知识学习浅层
术业有专攻，思政课需要匹配的专业教师，由于专业师资力量薄弱，部分学科的老师也是思政课程的常客，不同专业的教师似乎都可以上思政课，这种错觉和错位，使得对课程属性的认识不清，知识的重难点抓不住，从而导致知识的碎片化、浅层化的教学设计。加之部分专业教师专业素养不过硬，也会造就不同程度的浅层设计。
（四）教学评价单一
思政课在中职学校处于说起来重要、但是做起来次要的尴尬地位，部分学校甚至未将其纳入期中、期末统考，缺少升学和高考的应试压力，使得一线教师的压力大都来自于课堂的管理。在这种情况下，对学生的评价大抵以课堂不扰乱纪律、上课回答问题等指标为主，在教学设计时，多以学生的纪律表现以及对教学内容预设答案的唯结果论评价，忽视过程性评价和多元性评价。
三、探思路：深度学习视域下探寻教学设计的新思路
基于以上问题，为培育学生的思政核心素养，贯彻立德树人理念，笔者以《科学社会主义》为例，从教学目标、教学策略、教学内容组织和教学评价等四位一体的方面来探索深度学习视域下的教学设计的路径。
（一）目标定位：科学准确
深度学习的教学目标应该建立在分析课程内容、参考课程标准、充分了解学情、以学习者为中心的基础上，例如《科学社会主义》的教案，不可以照搬普高的思想政治教案，这种拿来主义可能会水土不服，因为学情相异、侧重点迥异，可适度参考，再结合中职生特点，因材施教。其次，思政教学目标的制定，不可过于泛泛而谈，目标之间不可各自为政，彼此之间有着一定的整合性和逻辑性，重难点的立足点以学生为参考。
最关键的是在核心素养新时代下，深度学习的教学目标，应该是在原有三维目标的基础上再加上素养目标，尽量实现四维目标的有机整合，寻求核心素养目标的孕育点、生长点和落实点。
（二）策略运用：以学为主
深度学习的教学设计应该 “大胆创新‘以学生为主体、以生活为起点、以能力为中心、以立德树人为根本任务’” [5]的教学策略。如议题式教学法、抛锚式教学法、项目式教学法、支架式教学法、情境教学法、体验式教学法等都是深度学习的教学法，学生通过小组合作、自主探究等学法，在做中学、学中体验，构建良性互动的教学生态。总之，一切教学策略基于学生的学，以学习者为中心，让学生在学习中习得知识、获得能力，发展素养，从而实现深度学习。
（三）内容设计：深化学习
深度学习的教学设计在内容组织上要结构化:以真实生活为契机，环节设计实现知识与逻辑的结合，问题的设计具有发展性，注重德育的渗透。具体如下：
1.基于真实情景设计的深度学习
“‘无情景，不教学，’情境认知是深度学习发生的重要条件。脱离特定情境和特定情境中的实践，就难以理解和建构知识所蕴含的深层意义。只有基于真实复杂的情景，把知识运用于解决实际问题，在解决实际问题中形成的关键能力才是核心素养，脱离真实情景获得的浅层知识只是认知，形不成能力，养不成素养。”[6]因此深度学习应该是面向真实生活的情境学习，在解决真实生活的具体情景中，培养学生的综合思维能力、创新能力、合作精神和交往能力等关键能力，育成公共参与、法治意识和政治认同等学科素养。
例如，将学科知识点镶嵌于具体的生活情景中，通过春节微信抢红包，支付宝集五福等移动支付，看待货币的职能；通过新型冠状肺炎疫情中农产品和口罩价格的高涨和跌落现象，分析影响价格的因素；通过此次疫情中不良商家囤积居奇，看待市场调节的特点以及加强国家宏观调控的重要性；透过我国“一带一路”、构建人类命运共同体等政策，分析国家利益决定外交关系；一个个经济、政治生活的热点，就是最鲜活的教学案例和情景创设点，深度学习的教学设计必须关注学生的生活关切点，着力于学生发展的成长点，精心设计、创设教学情境。
2.基于活动逻辑设计的深度学习
《学记》有云：“学不躐等”（学习不能超越次第，应循序渐进），因此，在教学设计过程中，要按照一定的逻辑进行深度设计，将学科知识镶嵌在活动逻辑中。
例如，在《金融与理财》一课中，围绕“微感知、微探究、微体验”三个环节，按照实践的逻辑路径，基于生活主线、活动逻辑、学科知识的结合，精心设计。1.微感知：理财重要须知晓。学生角色扮演我校毕业生工作后的两种截然对立的理财观，通过思考理财的重要性导题；2.微探究：理财产品推荐会。此环节围绕“攒钱、生钱、护钱”的逻辑顺序，巧设问题，让学生围绕议题顺序，推荐不同的理财产品：攒够一万元（储蓄存款），让钱生钱（债券、股票）、保护自己的钱（商业保险）。3.微体验：理财方案我设计。根据上一环节的知识学习，给案例中的家庭设计一份理财方案，学以致用。此实践活动的设计富有层次性、渐进性，寓学科知识于实践逻辑中，实现了深度学习。
3.基于发展问题设计的深度学习
布鲁诺认为：教学过程是一种提出问题、解决问题的持续不断的过程。深度学习重在培养高阶思维的能力，问题则是达成这一目标必不可少的路径。在教学设计中，问题的设计过于随意、浅层、碎片化，不利于深度学习。因此，教师应该设计有质量的问题,少问“对不对？是不是？是什么？”这种浅层思维和标准答案的知识点，多问“为什么？如何？”等开放的问题。在问题的设置中，也要层层深入，基于发展思维的循序渐进性。
例如，在《多变的价格》一课，以生活中口罩价格的上涨为导入案例，设计几个提问：1.引起商品价格变动的具体因素有哪些？2.这些常见的具体因素是如何影响商品价格变动的？3.这些同样单位的商品的价格再涨，涨得过房子和钻戒的价格吗？为什么？3个具有发展性和渐进性的问题的设置，将影响商品价格的因素：供求和价值等知识点串联起来，在此过程中，培养了学生分析、综合等高阶思维能力的发展。
4.基于价值引领设计的深度学习
习总书记曾说过，培养青少年的价值观十分重要，并把它比喻成穿衣服扣扣子。思政课程是育人的课程，是培育学生正确的世界观、人生观和价值观的主阵地，是贯彻“立德树人”理念的教育基地，应该教会学生“扣扣子”。因此，在深度学习视域下的教学设计中，应该寓生活于德育，寓德育于课堂，“润德细无声”，渗透社会主义核心价值观教育，打造“有思想、有意境、有深度”的课堂，让学生不仅做到“知”，更能做到“信”和“行”，真正将社会主义核心价值观内化于心，外化为行，育成素养。
（四）反思践行：重视评价
“评价的最终目的亦是为了促进学生的学习，所以，评价是学习过程和真实情境中的—个有机部分，应该持续性和实时性地镶嵌于过程之中。”[7], 同时深度学习的教学设计在评价中应多元性，可尝试生生互评，师生互评，多关注学生在学习过程中的态度、行为、思想、对知识的理解、迁移和应用能力等方面，不应该只看重某一节的课堂纪律或考出来的成绩如何，应该注重思政课的正确导向性原则，学生在课堂中是否形成正确的世界观、价值观和人生观，动态地看待学生在课程中的全面成长等，同时结合课堂评价和社会实践结果评价，调动评价主体的多元性，形成育人的合力。
参考文献
[1]何玲，黎加厚.促进学生深度学习[J].计算机教与学·现代教学,2005(05)．
[2]郭元祥．深度学习：本质与理念[J].中小学教育，2017(09)．
[3]何玲，黎加厚.促进学生深度学习[J].计算机教与学·现代教学,2005(05)：29．
[4]、[5] 、[6]陈式华.基于学科核心素养的中学思想政治教学[M].广东高等教育出版社，2018（11）
[7]杨玉琴，倪娟.促进“深度学习”的教学设计[J].化学教育，2016:8
何冬艳（工作单位：台州市路桥中等职业技术学校 浙江台州 318050）
（1984.10，女 汉族，安徽阜阳人，硕士，高级讲师，从事学科教学：思想政治教育专业领域）
毕业院校：华东师范大学