胡静 刘霞珏
江阴职业技术学院 江苏江阴 214400
摘要：高职教师需要有较强的专业实践经验与能力。本文在分析高职教师专业实践能力现状的基础上，将高职教师职业发展分为几个阶段：适应与过渡时期、分化与定型时期、突破与退守时期、成熟与维持时期、创造与智慧时期，并针对不同阶段提出相应的培养提升策略。
关键词：实践能力；培养；提升
一、高职教师专业实践能力的概述
教师专业实践能力是指教育教学实践的有效达成，以专业知识为基础，具体化教师的各种专业表现和行动，具有反思性本质以及经验性、情境性、发展性和价值性等特征。高职教师不仅具有普通高校教师应具备的教育教学能力、扎实的专业知识与能力，更要有较强的专业实践经验与能力，是普通高校教师专业实践能力的共性与高职教师的独特个性的统一。因此，高职教师的专业实践能力是指保证教师个体运用已有的知识、技能去解决相关行业、企业生产实际问题所必需具备的生理和心里特征，其外在表现为操作能力与指导学生实践的能力，联系行业的能力，行业职业能力，专业建设能力，教学改革与研究能力，技术开发与社会服务能力，专业实践能力的发展、反思及道德能力等。
该实践能力随着时间和社会环境的变化而发展，其发展过程呈现阶段性，结合我国高职教育的发展情况，可以将高职教师的专业发展分为五个阶段。1、适应与过渡时期 2、分化与定型时期3、突破与退守时期 4、成熟与维持时期 5、创造与智慧时期
二、高职教师专业实践能力培养现状
近年来，我国高职教育在规模发展的过程中，出现了学校发展缺乏特色、教育质量不尽如意、专业实践教学力不从心等问题。其中，教师专业实践能力不强是最重要的因素。初级职称的年轻教师普遍缺乏企业工作经验，专业操作能力不强，实践教学效果相对较差；中级职称教师一般能胜任实践教学工作，但技术开发与社会服务能力较弱；高级职称教师一般能够胜任课程建设与教学工作，但联系行业的能力及专业建设能力需进一步提高。其主要原因如下：
1、高职教师专业实践能力先天不足。目前，国家对高职教育教师没有实践资格的规定，绝大多数高职教师来自大学毕业生，包括一部分普通高校的硕士研究生和博士研究生。因此，高职教师普遍缺乏企业工作经历和实践经验，专业实践能力先天不足。
2、高职教师的企业实践缺乏必要保障，形式化现象严重。企业实践是提高教师专业实践能力的重要途经，但绝大多数教师定期到企业参加生产实践的要求难以落实，学校不能对接固定的企业，因此，教师到企业实践需要自行联系，得不到企业的真正支持，无法到生产一线进行实际操作，导致教师社会实践形式化现象严重。
3、高职院校专职兼职教师互动相长机制尚未形成。目前，高职院校对教师的考核以个人业绩为主，并且一个教师管理一个班级或负责一门课程教学的方式，难以促成专职教师学习一线生产实践知识及职业技能的良好氛围。因此，高职院校需创建有利于专职兼职教师互利合作的运行机制，鼓励不同背景、优势互补的专职兼职教师相互合作、相互启发，不断提升教育教学的技能和专业素养，并最终实现专职兼职教师在专业发展道路上携手共进。
4、高职教师专业实践能力的提高缺乏内在动力。由于学校对教师的专业实践能力不够重视，缺少系统的培养规划和措施，教师职称评审和年度考核以教学工作量和科研成果为主，并且学校对教学质量的评价仍以课堂教学为重。现有的激励制度把教师的主要精力和时间吸引到教学、科研、竞赛指导和项目建设中，教师自身专业实践能力的提高缺乏内在动力。
三、高职教师专业实践能力提升策略
根据高职教师专业发展的五个阶段，明确教师专业实践能力的动态发展目标。
1、适应与过渡时期
适应与过渡时期是高职教师职业生涯的起步阶段，首要的是要制定出教师专业化发展规划。在规划里要明确自己的专业方向、专业发展目标、专业发展周期、自我评价方法、资格证书目标等，这样在有限的时间里，不管采取长期、短 期、不定期等何种形式的在职锻炼，都要确保其在规划范畴内，保证能力目标的系统实现。这一时期的教师，由于对学校组织结构和制度文化了解甚少，对职业角色要求和规范所知有限，跟实际工作密切相关的专业知识、经验和技能掌握不多，因而碰到的困难大多与如何适应并完成常规的教学工作和管理工作有关。针对这一时期，必须将企业工作经历作为高职教师入职的必备条件之一，尤其要重点引进具有5年以上与专业相关企业工作经历的优秀专业技术人员，这里的企业泛指从事生产、制造、设计、开发、培训和服务等专业活动并具有独立法人资格的组织。同时，实施职前职后一体化机制，做好岗前培训，加强职后培养。岗前培训包括省教育厅新教师培训和校内教师职初培训，前者主要是为教师获取高校教师资格证做准备，后者主要是为新教师从学生角色向教师角色转变做准备。职后培养主要是落实校本培训制度，包括以老带新、师德培训、专家讲座、顶岗实践及脱产研修等。
2、分化与定型时期
分化与定型时期以适应型教师为起点。适应型教师尽管摆脱了初期的困窘状态，但又面临着更高的专业发展要求。这是因为，他们的专业水平和业务能力在学校中还处于相对低位，自己缺乏一种安全感；而人们对他的评价标准和要求随着其教龄的增长而提高，他们与其他教师之间的竞争开始处于同一起跑线上。人们不再以一种宽容同情的眼光来对待他们，重点关注的不再是他们的工作态度而是工作方法和实际业绩。因此，这一时期应以职业活动为实践能力提升的载体。
高职教师的职业活动包括两个方面，一方面是指所从事的教师职业活动，即以教育教学工作为主体的活动；另一方面是指教师所从事的专业活动或行业活动，即教师所教授专业本身的职业活动，比如电子类的教师所从事的电子产业的活动法律教师所从事的律师行业活动等。因为专业实践能力主要从行业工作习得，所以泛化的理论培训意义不大以职业活动为载体（本文中的职业活动主要指上面第二类情况）对高职教师进行技能培训，才有实质性的意义和效果。 根据陶行知先生提出的“教学做合一”的理论，“事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教。教的法子根据学的法子，学的法子根据做 的法子”，“教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学”。其中，做是学和教的中心，“因为一个活动对事说是做，对己说是学，对人说是 教”。可以看到，教师专业实践能力获取最直接有效的方式也只有通过职业活动。也就是说，高职教师要提高专业实践能力，除了参与教学活动和各种培 训以外，更重要的是要投身职业活动。但这里所说的以职业活动为载体不是简单的下企业锻炼，而是要以一定的职业身份通过相当长一段时间的职业活动，承担该职业身份应该具有的责任和义务，从而获取相应的职业资格或从业经验，这样才可能真正提升专业实践能力。
3、突破与退守时期
这一时期以经验型、知识型和混合型教师为起点，进入一个相对稳定的发展阶段。这时，教师对职业的新鲜感和好奇心开始减弱，职业敏感度和情感投入度在降低，工作的外部压力有所缓和，职业安全感有所增加；开始习惯于运用自己的经验和技术来应对日常教育教学工作所遇到的问题，工作出现更多的思维定势和程式化的经验操作行为。参加职业活动无疑是专业实践能力培养的必 然选择，但专业实践能力培养有着几个特点：其一，职业活动（项目）的完整性。需要完整地参与一项职 业活动才能获取能力，简单的中断性的参与是不行 的。其二，职业成果（目标）的明确性。只有从一开始 就明确了职业目标，通过参与职业活动形成了职业成果，才容易形成职业能力。其三，职业环境（状况）的真实性。完成职业任务必须在一定的职业环境中进行，而这个职业环境是符合职业要求的，是不可替代的，所遭遇的职业状况有一定的或然性，但也是基于一定的职业环境的。基于以上特征，参加职 业活动培养专业实践能力主要有以下几种模式： 1.脱产挂职锻炼。这种方式是最佳理想化的方式，因为只有这种方式教师能参加完整的职业活 动，在此过程中能在特定的职业环境内解决问题和 完成任务，形成时间相对集中的能力训练。 某一职业由单项能力和综合能力所构成，教师在某一行业领域也有自己的能力强项和弱项。这种方式就是集中利用时间，集中或周期性地对教师职业能力进行 强化训练。这种锻炼时间相对固定，时间周期较长，可以有针对性地选择岗位进行锻炼，因为这毕竟是 基于教学需要的能力锻炼。比如服装制版的教师，有的设计能力强，有的制作能力强，集中训练版师 的服装制作能力能够有效提高其打版设计能力。2.参与生产过程（基于生产项目）。有些专业实践能力非常细化和具体，参与生产过程能够使这些能力更为清晰直观，通过在生产过程中反复的流程训练便可以强化这一能力。比如物流专业的物品打包能力，只有通过在企业里见识到各种物品，不断训练、反复操作，才能提高物品打包的质量和效率。有些专业实践能力是柔性的抽象的能力，这样的能力是基于经验累积，并不能强化训练。安排教师参与企业真实的项目便能很好地提高这样的能力。另一方面，在完成项目的过程中，教师会自然融入企业的职业环境、工作氛围，收到企业工作模式和工作思维的影响，企业人员专业的操守和做法也能通过共同完成任务传授给教师。这种带有问题情境的技能习得能够让教师的记忆更加深刻。
4、成熟与维持时期
成熟时期的教师表现出明显的稳定性特征，同时也因其资深的工作经历、较高的教学水平和较为扎实的理论功底，使这些教师成为当地教育教学领域的领军人物。在这一过程中，就出现了几种分化发展的现象。参与产品研发和提供技术服务也是 教师提升专业实践能力的有效途径之一，因为这也是基于企业真实活动的项目，在此过程中，教师可以突 破时空限制与企业人员一起进行研讨、技术交流和切磋，可以遇到很多具体实际的问题，教师在解决这些 问题的过程中对能力提升将起到很大的作用。
5、创造与智慧时期
学者型教师继续向上努力，就要以智慧型教师为专业发展的方向。这时教师的哲学素养高低、视界的远近就成为制约其发展的重要因素。教师个人的教育理论发展能否找到一个更加合理的逻辑起点，建立在一个更高的思想层面上，同时能否从单一的实践经验和教育理论学科角度转移到系统科学研究上，能否实现集大成为大智慧，建立自己的教育哲学体系和教育信仰，就成为一个关键因素。实践能力一旦形成就具有一定的稳定性，教师千万不能出现懈怠情绪，以为自己拥有了较强的实践能力，无需再进行学习。其实，实践技能达到一定的水平后要再上一个台阶相对是比较困难的，所以教师这个时候应该向更高标准迈进。高职教师必须关注新技术、新工艺和新水平，才能不断提高对实践能力学习的兴趣，从而不断提高自己的实践能力。
陶行知认为成为职业教师要具备三条标准：“生利之经验”、“生利之学识”、“生利之教授法”。职业教师有三个来源：“一是收录普通学子教以经验学术与教法。二是收录职业界之杰出人物，教以学术与教法。三是延聘专门学问家与职业中之有经验者同室试教，使其互相砥砺补益，蔚为职业教师”。 其中最后一点即是现在所说的校企双主体教学法，即校内教师与企业教师共同进行授课，可以两者之间进行互补式授课、分段式授课、共融式授课等。这种方式的好处是由于课题项目化和专门化，两者共同备课和上课能够激发彼此的灵感，共同取长补短，互相学习，密切合作。最重要的是校内教师可以通过企业教师的授课，发现和学习对方的操作技能和实践经验，并且如何把这些技能和经验传递给学生，对校内教师实践技能的提升能够起到很大的作用。校企合作双方共同开发教育活动研讨的最终目的在于“教育实践的改善和参与者能力的成长”，高职院校专任教师与行业企业兼职教师这一最佳组合，不仅因背景的差异而有利于双方更新教育理念，拓展教育视野，而且可以通过互相协助、互相启发、批判反思而不断提升教育教学技能和学科专业素养，并最终实现专兼职教师在专业化发展道路上携手共进。
作者简介：
胡静（1981.5- ），女，汉族，安徽淮北人，本科，江阴职业技术学院，讲师，研究方向：师资管理。