陈君
（浙江商业职业技术学院，浙江 杭州 310053）
【摘要】教师群体本身是职业生涯高原的常见群体，其职业状态和学生的成长之间存在着密切联系。如果教师进入高原期之后，就会出现职业倦怠和职业角色模糊等错误的心理认知。而高职院校的教师除去课程压力之外还会面临很多学生的人格教育价值，尤其是对于某些高职院校的班主任而言，他们很多长期徘徊于高原期直至最终退休。对于教师面临的职业压力，我们需要对当前存在的问题进行探索，针对性分析职业生涯发展支持策略以减轻压力，对教师进行职业生涯保障。
【关键词】高职院校；高原期；职业压力
从教师职业生涯的层次分析，包括外职业生涯发展和内职业生涯发展两个层面，前者是围绕教师职务变动、职称方面的发展，而后者则包括内在过程的实现等。很多情况下，教师的职业生涯发展或过于倾向外部职业生涯发展，尽管很多教师的职称、职务处于较高水平，但自身的心理状态并不健康，进入“高原期”后无论是职务工作还是日常管理都进入停滞状态，且这一部分的教师一般教龄比较长，教学经验和教学技能都处于较高水准。
1.当前高职院校教师高原期职业压力的主要因素
1.1 组织因素
通常情况下，当教师感觉到他们的职业生涯进入高原期之后，就会因此而影响到正常的工作状态。从组织结构的角度分析，组织结构作为构成组织的基本形态，当教师长期处于某些既定组织环境当中，他们就会产生职业倦怠感。实际上目前的教师职务晋升制度让很多教师尤其是高职院校的教师长期滞留在高原期的范围当中。按照教师职务条例的有关内容要求，一般小学教师从入职到晋升为小学高级教师需要花费九年以上，并且根据教师学历的不同逐级降低。而中学教师在职务方面对于学历有着更高的要求。显然某些高职院校的教师在发展机遇和发展条件上和小学、中学的教师存在差别。在不考虑外在因素，仅仅分析理论层面的职业生涯压力时，高职院校教师很容易失去发展动力进入职业生涯高原。因为即便他们达到某个职称等级，在不产生特殊情况的背景下不会存在职务降级的可能性。
我们熟悉的教学名师是为了表彰一些特别优秀的教师而给予的专业性称号，但是从实质上看这只是称号层面的改变，是为了表彰其工作层面的示范先行作用，并不能给教师的职业生涯开拓新的环境和通道，解决原有的职务级别限制问题等。诸如此类的问题会让教师再次失去发展的基本动力，进入职业生涯高原甚至停滞于高原之上。
1.2 职业生涯内容因素
从职业生涯内容的角度进行评估，个体工作内容也会给教师的心理状态、工作模式带来一定的改变。这种内容高原指的是教师由于工作内容缺失或失去挑战性而产生的职业生涯懈怠感，也是个体职业发展的停止状态。他们的知识能力已经到了一个相对稳定的层次，但日常工作当中对于专业知识和专业技能的要求并不高，特别是在一些高职院校当中，学生的基础知识水平并不是考核学生能力的唯一标准，这些学生在毕业后大多会走向工作岗位，比起基础知识水平，他们的实践能力要求会更高。
以“高级职称教师”为例，他们的专业知识技能和科研意识非常出色，是处于教学岗位上的佼佼者，然而他们日复一日地从事着基本相同的教学工作，失去教学业务层面的发展空间，开始进入职业生涯的内容高原。再加上竞争压力不再存在，维持高职教师的职务成为了他们的常态化工作，从而形成职业生涯的高原期。例如条例当中就明确了高级教师在科研、教育方面需要达到的要求与标准，并且对于专业学科的知识提出了比较准确的定位。这一点在高职院校的人才培养当中会体现得更加明显。高职院校的学业压力与一般本科院校相比相对轻松，教师在某种程度上的教学压力并不大，压力主要来源于其它层面，此时教师不免出现职业生涯的倦怠感。
1.3 自身因素
自身因素即“生活高原”，即个体对长期重复相同生活的一种感知。例如教师的年龄与职业生涯高原期存在着密切的联系，随着年龄的增加，个体的上升速度逐渐地减缓，晋升机遇也随之减少。在教师进入中年和职业生涯中期之后他们的工作已经比较稳定，身体素质、工作热情开始呈现下降趋势。与此同时，他们对于日常教学已经非常熟悉，在机械性的工作当中无法对现有的工作状态进行突破，最终长期处于高原期之上。
如果我们将中年教师与青年教师进行对比，在不考虑主观因素的前提下，教学经验的积累必然会让教师的个人能力得到提高，职业生涯的前期发展会比较顺利。但是对于中年教师来说，他们的教育经验已经形成，对于教师规定、政策烂熟于胸，他们对于某些教学行为会作出衡量与评估，在对回报率进行计算之后再去考虑工作的实际要求，导致落入“经验主义”的错误当中，进入意识层面的安全状态。按照费尔德曼的理论，个体在进入职业生涯高原之后的主要影响因素包括个体需求、价值观、内部动力等，而教师所面临的教学环境、晋升空间、外界评价也会影响到他们的行动应答，最终影响到思维和行动层面，表现为工作状态的转变[1]。
2.高原期职业压力的扶持策略
2.1 领导方式的深层次转变
对于高职院校的教师来说，转变学校的领导方式，将原有的被动管理转化为主动支持可以成为一项非常有效的管控方案。虽然服务的概念在教育领域是一个新名词，但教育工作本质上可以被理解为是一种特殊性质的服务，教师为学生提供知识储备，而学校管理部门可以给教师提供职业生涯的发展需求，在能力和职权范围内合法地创造发展条件，提供合理的资源。一直以来学校都将研究工作的重点立足于科学的领导层面，未能针对个体的需求进行重视和规划，在原有的学校服务研究层面也忽视了教师服务的实际需要。要想让教师从高原上“走下来”，不仅要依靠制度建设，还要依靠领导方式的调整。
具体来看，学校的管理部门应该在肯定教师专业性和专业能力的前提下尊重教师自身的自主权力，让他们能够应用自身的专业素养来发挥教育价值，形成属于自身的教育风格，并且让教学个性不受到“压抑”形成多元化的教育风格。这需要教师重新审视对教师层面的人性假设，真正地树立对教师的支持观念。教师的教育专业自主权本身就是教师应享受的基本权利，尽管教育管理部门规定了教师管理工作的部分要求，但并非是“事无巨细”地进行条款约束。
特别是对于高职院校的教育工作来说，学生的管理工作更加特殊，教师除去课程和学业的任务之外还要进行“育人”教育，课堂行为具有明确的育人价值。对此，学校应重视教师的劳动产出，帮助高职院校的教师不断地将学生转化为社会需求的优秀人才，以特殊的认知活动和教学活动将教育行为转变为能力培养的过程[2]。
在后续的工作实践当中，应进一步转变意识，树立对于教师的支持观念，让教师可以积极地参与到学校的决策过程当中，鼓励教师不断地进行专业化发展，然后给教师提供应有的自由空间。
2.2 职业生涯的合理设计与规划
学校资源的有限性决定了学校在支持职业生涯的发展过程当中需要综合评估资源利用率，但学校不可过于将资源倾向于年轻教师的培养，忽视了对于中年教师的发展需求分析。实际上，现阶段很多教师对于学校的资源倾向都存在着不同的意见，并且认为青年教师得到培训和发展的机会较多，很多中年教师要主动地“申请”才能获得发展机会。这表明学校认为此类教师的发展潜力已经不大，对其进行投入后获得的收益并不如年轻教师，所以干脆就不进行资源倾斜，这无疑加剧了职业生涯高原的持续性。要想重新改变教育发展的不平衡状态，学校本身要重视对教师的职业生涯合理设计与规划，鼓励教师重新具备发展动力，建立教师之间的互动发展平台。职业生涯的管理包括自我职业生涯管理和组织层面的职业生涯管理，且教师在这一发展过程当中将扮演着主要的角色，学校扮演着辅助者的角色，两者在发展环节应承担不同的职责。
从学校层面分析，需要监督规划工作，帮助教师重新梳理职业生涯的发展要求，减轻职业生涯面临的压力，然后结合组织发展愿景，在自身的发展道路上进行重新编排。在这一方面，美国的职业指导理论可以给我们提供重要的参考依据。对于高原期的高职院校教师来说，美国的“人职匹配理论”与“生涯辅导理论”都给职业生涯规划提供了关键的参考，且认为教师在达到某个职业高度时会缺乏职业热情。按照人职匹配理论，认为很多高原期教师在岗位工作之余可以承担某些管理岗位的工作职责，或是在岗位工作本身数量不足的情况下采取轮岗制度，这样一来就能在一定程度上减少教师所产生的职业倦怠感，重新树立职业新鲜感，激发他们在新岗位之上的责任意识和主观能动性。特别是当这些教师在新的岗位上取得成就之后，他们也能将积极的情绪带到课堂上，感染学生，然后提升教学工作的质量。生涯辅导理论则更加关注对于教师的职业生涯辅导，从早期就关注教师的职业满足感，激发他们对于岗位工作的积极性，此时学校的管理部门要给予重点支持，包括心理咨询部门的心理辅导等[3]。
从教师层面分析，自身要从观念上改变对于职业生涯的规划态度，并且基于个体的角度对职业规划重新进行评估，了解自己的职业生涯诉求，然后让自己的职业生涯追求和教育发展的客观趋势相互促进。在遇到困难时可以向学校部门进行反馈，然后重新设计职业发展的通道。例如前文提到，教师进入职业生涯高原期的其中一大原因就是职务的有限性，在缺乏更高目标的“激励”之下，教师可以考虑采取各项措施丰富自己的多方面能力，延长职业通道。
2.3 发展性教师评价
发展性评价关注事物之间的关联性，让教师的发展和学生的发展可以形成联动，在教育实践的过程当中实现教学相长，即在学生的成长环节实现自我生涯发展，在生涯规划环节帮助学生进行能力提高，以学生发展作为评价的归宿，这一点也可以成为今后发展性教师评价工作当中的核心内容[4]。
在当前的教育工作特别是在高职院校的教育工作当中，需要以学生的全方位能力发展作为基本的评价归宿，重新让教师树立职业生涯的使命感。具体来看，高职院校的能力发展并不单纯地重视“分数”，还包括学生的实践能力、职业道德、积极人格特质等。因而，可以将教师的职业发展和学生的发展进行联动，教师能够在帮助学生进行发展的同时追求职业生涯的创新，让学生发展成为脱离高原期的关键条件。大多数教师如果能够看到学生的发展和进步，必然会对自己的工作重新产生认知。高原期的教师自身在教学能力和教学经验上非常成熟，他们对于育人的理解非常深刻，如果能够以自身的发展帮助学生，必然就可以获取职业生涯时期的新驱动力。当然，学生的发展并不单纯地局限于德智体美劳方面，每一个因素和条件都是与学生密切相关的个体化因素。教师在关注文化知识的同时，还应以自己的特长和优势来对学生进行正向引导[5]。
如果从学校的层面分析，对于教师的评价方式也不可单纯以奖惩性制度为参考，而是以工作结果进行考核评估，尽量地反映出评价结果的全面化信息，提升评价结果的客观性，即让被评价者能够全面地掌握工作状态信息。所以发展性教师评价应该从被动评价转化为主动评价，弱化奖惩评价的具体功能，而是以协商的方式帮助教师了解评价结果，给他们提供足够的反思时间，发挥特长优势，匹配职业发展要求。学校可以创设平台，帮助教师与学生之间进行沟通，以文娱活动、社会实践活动来鼓励教师展现自己的其它特长，不仅可以帮助学生发展，还可以让学校定位教师的优势激发成就感，将发展性评价的功能和作用完全体现在日常教学管理环节。
3.结语
高职院校教师职业生涯高原期需要从组织载体、思想基础和措施保障层面进行重新审视，关注教师的专业化发展要求，融入人本管理理念。学校的管理部门也应做好统筹规划，各个职能部门承担工作职责，在教师评价、专业培训、心理认知等方面起到支持作用，减少教师的压力和职业倦怠感。
【参考文献】
[1]董静,吴世民.中小学教师职业生涯发展的阶段与特点[J].内蒙古师范大学学报(教育科学版),2010(06):63-65.
[2]张华,王亚军.中小学教学名师专业发展现状的调查与分析——以四川省“名师培养人选”为例[J].四川师范大学学报（社会科学版）,2013(05):86-93.
[3]张菊霞.高职院校专任教师职业压力实证研究──基于全国14所高职院校的调查[J].职业技术教育,2020(06):56-60.
[4]刘纪元,李卫东.高职院校教师职业压力来源与对策研究——以内蒙古商贸职业学院为例[J].科技与生活,2010(06):130,178.
[5]任君庆,王琪.高职院校教师职业压力,组织支持感与工作满意度关系研究[J].中国职业技术教育,2020(03):54-60.
基金项目：2020年度浙江省教育科学规划研究课题（2020SCG302）、2019年浙江省教育厅科研项目（Y201942516）、2020年度浙江商业职业技术学院教改项目“高职院校教师教学设计及能力优化研究”的部分研究成果。
作者简介：陈君（1983.5—），女，汉族，浙江浦江人，浙江商业职业技术学院副教授，管理学硕士，研究方向为工商管理、职业教育。