叶炜蔚
浙江省金华市金东区光南中学
摘要：教学的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒和鼓舞。教师在名著阅读教学中，应提倡学生从自己的切身体验或不同的角度出发，对读本提出与众不同的新思路、新见解、新认识。教师再根据课堂生成资源、把握时机，发展学生探究性、质疑性的阅读能力，以“初读质疑——再读释疑——归纳总结——深读提升”的阅读方法指导学生阅读。
关键词：质疑阅读；探究；创造性阅读；思维层级
自2017年秋季起，全国中小学语文教材统一采用由教育部直接编写的新版教科书。这套教材特别注重课外阅读，名著部分有以下几个变化：增设“阅读方法指导”、倡导亲子阅读、加大阅读量、培养阅读兴趣。新版教材中有一项规定：要在教学中落实名著导读。负责编写教材的总主编温儒敏解释：“这是考虑到目前教学普遍存在的读书少的弊病。”他指出，语文的功能，不光是提高读写能力，最基本的是培养读书的习惯。
《语文课程标准（2011版）》明确提出：“要培养学生广泛的阅读兴趣，扩大知识面，增加阅读量。提倡少做题，多读书，读好书，读整本的书。” 教学的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒和鼓舞。
孔子说：“学而不思则罔，思而不学则殆。”刘开亦言：“君子之学必好问。问与学，相辅而行者也。非学无以致疑，非问无以广识。”因此教师在阅读教学中，应提倡学生从自己的切身体验或不同的角度出发，对文本提出与众不同的新思路、新见解、新认识。教师则把握时机，根据课堂生成资源，发展学生探究性、质疑性的阅读能力。
现以《钢铁是怎样炼成的》阅读课为例，浅谈本人以“质疑式阅读”方法入手，在名著阅读课中的探索收获。
一、主体回归，培养学生探究意志。
学生是课堂的主体，教学中应促使学生主体地位的回归，培养学生探究意志。学生（尤其是低年段学生）的名著阅读往往比较粗浅，停留在了解故事情节、熟悉主要人物等阅读层次，我们需要一些研究来提高学生的敏锐观察力，引导学生主动思考解决问题的能力，合作探究个性解读的能力，实现学生在名著阅读过程中“读思结合”，最终培养学生在阅读中钻研探究的意志。
课前布置预习任务：阅读完《钢铁是怎样炼成的》后，同学们或许有一些思考和疑问。请把自己的思考和疑问罗列出来。
学生提出的较多问题是：1.保尔为什么要离开了学校开始工作？2.保尔第一次面临生命危险是因为什么？他是如何脱险的？3.保尔喜欢冬妮亚什么？4.保尔为什么与丽达不告而别？5.保尔为什么那么喜欢《牛虻》这本书？6.保尔究竟是个怎样的人？7.“钢铁是怎样炼成的”这个标题有什么深意？8.保尔写《暴风雨所诞生的》这本书时双目失明，全身瘫痪，是什么力量支持他完成小说的？9.保尔是不是就是作者奥斯特洛夫斯基本人？
教师收集好学生提问，其中部分学生问题比较粗浅，停留在了解故事情节、熟悉主要人物等阅读层次，1——5这几个问题只需要从文本中找出相关情节即可解答。6——9这几个问题为较高层次的质疑，集中在探究小说人物形象、钻研创作意图层面。
针对学生质疑层面过浅的问题，教师在课前可引导何为优质提问。日本作家粟津恭一郎在其著作《学会提问》中提出，问题可分四类：轻松提问，优质提问，劣质提问，沉重提问。其中优质提问应有积极目标，有探索发现。
该书提出优质提问的创造方法为“3V法则”即：Vision（理想）、Value（价值）、Vocabulary（语汇）。教师引导大家选出以上九个问题哪几个为优质提问，学生选取了第6至第9个问题。这4个问题就成为本堂课的探究中心，教师以这四个学生提问展开课堂讨论，在教学过程中起到引导和组织作用即可。学生是本堂阅读课的主体，在教师组织引导下有目的性地进行探究解惑。
二、实现对话，激发学生创造性思维。
语文阅读课堂上对话有两种：一是学生与文本的对话；一是学生与教师的对话。在名著阅读教学中，学生与文本是一种“我”与“你”之间平等对话和问答的关系。阅读的过程即是文本不断地向学生提供一个又一个的思考，学生用已有的生活经验、阅读积累回答、消化这些思考，最终达到认同和共识的过程。在这个过程中，教师引导学生进行思维探究和深层质疑，从而激发学生创造性思维，发现其他读者所不能发现的要点，形成个性化阅读。以本课为例，教师将第六个学生提问作为课堂任务一。
学生在学习过程中遇到学习困难,教师不用第一时间出来解答。在质疑式阅读课堂中，变传统的“师问——生答”为“生问——众议——解惑”,形成开放性的阅读教学。在这样的教学环境中，学生兴致浓厚思维发散，交流个人阅读体验而后形成集体智慧，既有对文本的个性解读，又形成了对文本完整全面的认知。同学在互助互答环节中，很轻松地完成了质疑解惑：“保尔是一个拥有坚定不移信念的英雄，是一个意志顽强坚忍的铁人，但同样也是一个有血有肉的凡人。他也有脆弱动摇、无法正视自己的时候。保尔是伟大的，也是平凡的。他是在革命的烈火中逐渐历练成熟起来的钢铁战士，是一个有血有肉、让人感到亲切的充满生命活力的人物。”
三、深读提升，提高学生思维层级。
在上个世纪50年代，美国教育研究中心的Benjamin Bloom教授就提出一个教育目标分类框架，叫Bloom’s Taxonomy，布卢姆的分类法。这个框架把思维学习分为六个层次，自低到高依次是，记忆、理解、应用、分析、评价、创新。记忆、理解、应用为低阶思维层级，分析、评价、创新为高阶思维层级。高阶思维是高阶能力的核心，主要指创新能力、问题求解能力、决策力和批判性思维能力。那么如何培养学生的高阶思维层级？美国教育家杜威提出：以学生为中心创设情境、明确问题、提出假设、解决问题、检验假设五个教学步骤的方法。以本课为例，教师将第七个学生提问作为课堂任务二。
教学不能无视学生已有的知识经验，不能简单地强硬地从外部对学生实施知识的“填灌”，而是应该把学生原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中，主动建构新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师和学生、学生与学生之间，需要共同针对某些问题进行探索，并在探索的过程中相互交流和质疑。
质疑式阅读策略就是在课堂阅读教学中，鼓励、启发学生在阅读中自己发现问题，提出问题，通过讨论解决问题的课堂教学方式。其核心环节是自我设疑、自我解疑的具体实施方法的指导。以“初读质疑——再读释疑——归纳总结——深读提升”的阅读方法指导学生阅读，启发学生学习潜能，最终达到提高学生思维层级的目的。
参考文献：
①《基于质疑式阅读教学模式的实践与反思》李莉 李昌明 [J];《素质教育》2017.10
②《课堂教学中的质疑问难技巧》 王树元 ?[J];《考试周刊》;2011.46
③《重视学生质疑问难品质的培养》 黄素珍 [J];《厦门教育学院学报》;2010.02
④《要重视培养质疑问难的能力》 阿曼古丽·巴拉提 [A];《中华教育理论与实践科研论文成果选编(第五卷)[C]》;2013年
⑤《“质疑”——名篇阅读中不可或缺的探究手段——以名篇为例,浅谈质疑法在多元阅读文本中的作用》朱惠 [J];《快乐阅读》; 2015.02
⑥《学会提问》粟津恭一郎 [A];北京联合出版公司