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内容提要：教师的惩戒权是教师的强制性教育权力，在学校教育环境下，面对学生的违纪行为，教师采取必要的惩戒措施，有利于学生身心的健康成长和法纪观念的养成。惩戒教育也应符合学生的身心发展特点，必须以尊重学生为前提，以促进学生的发展为目的，应因人而异，因事而异，因时而异，重视同家庭教育配合。
关键词： 学校教育 教师 惩戒权力
一段时间以来，在学校教育中，教师对学生的惩戒或者惩罚成了非常敏感的话题。一旦处理失当就会引起强烈反响，学校、老师遭遇各种非议。最后教师在面对学生一些违纪违规行为时不好管，不敢管，不愿管；学生的不良行为和违纪行为也因得不到矫正而影响到自身的健康成长。本文试从教师惩戒权力实施的教育心理学原理、必要性、实施原则及方法等方面做一探讨。
教师的惩戒权力是教师在教育教学活动中用于惩处违反学校学习生活规范的学生的权力，是基于教师职业地位而拥有的一种强制性权力，它来源于教师的教育权力，是维持教育教学活动正常秩序，保证教育教学活动正常开展的权力，也是教师职业权力之一。学生作为未成年人，在其成长过程中必然会犯一些错误，而触犯规则之后受到必要的惩罚有助于树立起纪律法制规则观念，所以马卡连柯认为合理的教育惩罚不仅是合法的，而且是必要的，“合理的惩罚制度有助于形成学生的坚强的性格，能培养学生的责任感，能锻炼学生的意志和人格，能培养学生抵抗引诱和战胜引诱的能力。”夸美纽斯在《大教学论》中说：“犯了过错的人应当受到惩罚。但是他们之所以应受惩罚，并非因为他们犯了错………而是为的要使日后不去再犯。”所以教育惩戒是完整教育的重要组成部分，有助于未成年人的人格健康和谐发展，没有经历过教育惩戒的人，其生命成长是有缺憾的；经历过适当教育惩戒的人，其人格能健康和谐发展。
惩罚是操作条件反射中使用的，用来减少不良行为力度的后继刺激，惩罚的出现可以减少不当行为的步骤，持续时间和强度。①当学生出现违纪行为之后，学校和教师坐视不理，势必会让学生感受到没有一种力量可以去约束他，而这种思想的产生是不利于学生心理健康成长的。并且，在现实的学校环境之下，总有一些学生时常触犯规则。库温和曼德勒认为，一个典型的课堂成分可以用“80-15-5”来表示，即大部分学生（80%）已经能在学校中作出适当的行为，很少违反规则，一些学生（15%）只是偶尔会发生规则，最后5%的学生会经常违反规则，他们大部分时间都处于无法控制的状态。②对于这些行为偏离的学生，采取必要的矫正策略使之适应学校的规范和纪律就显得重要而突出了。教师在实施自己的教育行为中，面对学生的行为，对于正确的行为予以表扬和鼓励，对于不良行为进行惩罚，都是一种强化作用，班杜拉认为“外在结果虽然每每给予行为以影响，但是，它不是决定人的行为的唯一结果。人是在观察的结果和自己形成的结果的支配下引导自己的行为。”因此，教师有必要通过自己的教育行为对学生的不良行为直接进行干预直至惩罚。其他学生看到违纪行为没有被惩处他就会去学习模仿；如果看到因为违纪而受到惩罚的行为，就会削弱或抑制发生这种行为的倾向。③班杜拉的发展心理学理论告诉我们教师：对学生的不当行为进行惩戒，有利于学生今后以社会认可的方式去活动，并且形成观念，能力和人格，从而促进学生的健康成长。
任何惩罚行为都具有两个目的：一是阻止，压制或者重新引导这种不良行为，二是提供一种机会和方法，促进形成适当的行为反应惩罚或者惩戒性干预是有效阻止不良行为的手段之一。查尔斯指出，对不良行为有两种反应方法：“规则——忽视——表扬”法（简称RIP）和“规则——强化——惩罚”法（简称RRP），根据查尔斯的研究。RIP适用于年纪较小的学生，对于年纪稍大的学生，查尔斯则建议对RIP法进行修正，将“规则——强化——惩罚”（RRP）系列包含进来，制定规则，侧重于积极的强化。如果提醒和强化遵守被证明还不够时，采用惩罚系统。④教育的目的是促进人的发展，促进学生独立个性的发展，而独立个性应该自尊、自立、自强、自制，对自己的言行负责，青少年学生作为发展中的人，在责任意识、纪律意识、法制意识方面在逐步成长，教师在教育教学活动中面对学生的不良违纪行为进行适当的惩罚，可以达到规避学生走向违纪违规违法的目的。
我国的中学生年龄处于12-18岁这一年龄段，按照科尔伯格道德发展阶段论，正好位于道德发展的第二个水平即习俗道德阶段，在这一阶段，青少年关注他人的道德规范，这一名称来自于对规则和社会习俗的服从。
⑤在这一水平中，个体根据社会习俗进行道德判断，规范和秩序意识的养成是主要内容之一，个体试图遵守的社会规则是父母或其它权威人物（也应该包含教师）提出的，对规则的遵守，从法律的服从，对他人的赞评与宽容等都应当形成，而青少年在违纪行为受到惩罚之后，有助于形成内化规则，对法律规则产生一种“畏惧”，而这种“畏惧”应该是现代社会公民意识的重要成分。所以及时的惩罚会对学生起到如下作用：一是约束作用，制止学生做错事；二是教育作用，通过惩罚使学生知道对与错，是与非，培养正确的道德认识；三是动机作用，养成自觉遵守社会道德规则的习惯。按照斯金纳的对于强化的认识，学生在违反规则、秩序后受到惩罚，惩罚就应该是一种负强化，能够在某种程度上消退一些不良习性。⑥从而完善个人的人格。
实际上西方发达国家也重视惩罚教育。如美国学校对学生进行惩罚，就有“放学后必须滞留学校多长时间”，“对学生家长加以制裁”，对个别学生采取个别手段等。⑦澳大利亚针对学生的不良行为的惩罚有书面通知家长；学校视学生违纪程度分发蓝、黄、红卡，有一周时间每节课后任课教师签名对学生课堂行为评定，周二下午留校思悔和周六上午到校思悔制度等。⑧英国政府为解决校园纪律问题，提出有关课堂惩戒的方法，一些地方教育当局还规定对学生的体罚措施，并承诺出台法律，对教师惩罚不规矩学生的权利作出明确规定，并规定家长为孩子的破坏行为负责。还有新加坡也规定对学生的违纪进行惩罚，甚至使用“鞭刑”。发达国家的的这些惩戒教育给校园文化带来巨大变化，使尊重重返课堂，让学生对纪律、规范有深切体会，让教师严格担责。
学生在学校的违规违纪行为主要包含两大类、一类是外向性行为问题，如逃学、不合作、反抗、不守规则、撒谎偷窃、打架、破坏、伤害、抽烟酗酒等；一类是学生适应问题，如考试作弊，不做功课等，产生以上现象的原因有个人因素，包括生理发育、性格、遗传和天赋；有家庭因素，如父母关系，父母生活习惯及教育方式，家庭经济状况；有学校因素，如课业负担，学校竞争、师生关系淡漠，同伴团体的影响，及社会因素，如不良风气，社会不良组织的影响，大众媒体传播的误导等等。⑨所以，教师在对学生惩罚之前，必须考虑学生违纪违规产生原因，因人而异，因事而异。教育惩罚的出发点是体验生命感动，诱发言行反思，应该以爱和尊重为前提，惩戒教育应该是有温度的，应该以“关心学生、谋求学生发展”为根本出发点，尊重学生的人格尊严和价值 ，教师在行使惩戒权时，必须以学生权益为前提，，最大限度地体现学校的教育职能。
惩戒是高难度的教育技巧，受很多因素的影响，包括学生犯错误的程度，是初犯还是累犯，学生自己的认识态度，教师对学生违纪违规原因的了解，师生平时关系，学生在班集体中的一贯表现，教师当时的情绪，心境等等。那么，教师如何来实施自己的惩戒权呢？
第一，惩罚要有时效性，应选择惩罚的最佳时机，而最佳时机的选择，要以是否有效触动学生情感，转变其思想和行为为基准。这样才具有教育价值，也才能释放出教育价值。有些需要立即进行惩罚，让学生受到震动，而有时些需要冷处理一段时间，让学生内心反思后进行可能更加刻骨铭心。
第二，要有明确的惩罚规则。惩罚是让学生懂规矩，辨是非，了解自己的行为界限，明确是非观念及权利和义务的关系，只有规则确定之后，学生才能认识到自己行为的正确与否。同时，在制定惩罚规则时可以吸收学生的意见和观点，只有如此，才能让学生感受到规则和纪律的神圣性。
第三，惩罚应因人而宜“因材施罚”，在惩罚前要考虑到学生的性格、认知偏差、家庭背景等。不能“千人一面”，男生和女生，学生干部和普通学生，自尊心强与不强者等都应有所区别。不同个性的学生对惩罚的反应是不同的，只有针对性的惩罚才可能会达到预期的教育效果。
第四，惩罚应与家长沟通交流，以取得家长的理解与支持，要重视家校教育结合。由于学生诸多的不良行为是多方面因素造成的，因此在矫正过程中需要学校、家庭乃至于任课教师的参与。当然，也并不是所有学生的违纪违规都要通知家长配合，其中也仍然涉及到学生的个性特征。
此外，惩罚应当是有尺度的，要合乎法律法规，教师职业规范，合情合理、公平准确，要考虑到对惩罚的主体，客体和程序作出适当的规定等等。这就要学校、教师根据学校和学生实际制定具体的细则。卢梭在《爱弥儿》中说过“我们不能为惩罚孩子而惩罚孩子，应当使他们觉得这些惩罚正是他们不良行为的自然后果。”这样，惩罚的最终目的也就达到了，班杜拉在谈到人格的形成和发展时，认为通过惩罚这一社会化过程，儿童就逐渐由外部制裁发展为内部的符号化控制过程。由教育和榜样建立起行为的道德标准之后，自我评价的后果就成为犯罪活动的阻力。⑩惩戒教育是帮助青少年学生帮助他们从“他律”走向“自律”的一个手段。对学生的不良行为如果一味的惩罚不利于学生的健康成长，但教师放弃惩戒权，最后受害的一定会是学生和社会。
苏联教育家马卡连柯指出：“正确地和有目的地使用惩罚是非常重要的。”面对学生的违纪违规行为，适度惩罚也是以人为本的体现。2020年9月23日教育部第3次部务会议审议通过《中小学教育惩戒规则(试行)》，自2021年3月1日起施行。表明在国家层面已经把惩戒教育作为学校教育的重要一环，必然会促进新时代学校教育的进一步发展。
参考文献：
①（新加坡）陈允成著，何洁、徐琳、夏霖译《教育心理学》，第188页，②第306页 ④315页 ⑤71页 世纪出版集团、上海人民出版社，2007.5
③林崇德，《发展心理学》，第91页，浙江教育出版社，2002.5
⑥张厚粲，《行为主义心理学》，第349页，浙江教育出版社，2002.5
⑦刘世稳，《关于学生家长参与学校教育的思考——中美两国家长参与状况对比分析》（J），《外国教育研究》，1999（2）52-56
⑧刘珠霞，《澳大利亚圣爱德监学院的教育教学管理》（M），《外国教育研究》，1999（5）40-42
⑨林朝夫，《偏差行为辅导与案例分析》第10-12页，广东世界图书出版公司，2003.4
⑩张厚粲，《行为主义心理学》，第450页 浙江教育出版社，2002.5