高瞻课程“主动参与式学习”对我国幼儿读写教育的启示--中国期刊网

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高瞻课程“主动参与式学习”对我国幼儿读写教育的启示

发表时间：2021/5/26 来源：《基础教育参考》2021年7月作者：邵秀存

[导读] 幼儿读写教育的目在于激发幼儿读写兴趣，体验读写的乐趣，帮助幼儿养成良好的读写习惯，但目前很多幼儿教师在读写教育活动中处于主导地位，扼杀了幼儿探索读写活动的积极性与主动性。因此，本文基于高瞻课程“主动参与式学习”理念，提出为幼儿准备丰富的读写材料、提供主动学习的机会、转变教师角色、加强家园合作等相关策略，以此来提升幼儿进行读写活动的积极性与主动性，促使幼儿读写教育目的的实现。

邵秀存杭州市东城幼儿园
【摘要】幼儿读写教育的目在于激发幼儿读写兴趣，体验读写的乐趣，帮助幼儿养成良好的读写习惯，但目前很多幼儿教师在读写教育活动中处于主导地位，扼杀了幼儿探索读写活动的积极性与主动性。因此，本文基于高瞻课程“主动参与式学习”理念，提出为幼儿准备丰富的读写材料、提供主动学习的机会、转变教师角色、加强家园合作等相关策略，以此来提升幼儿进行读写活动的积极性与主动性，促使幼儿读写教育目的的实现。
【关键词】高瞻课程“主动参与式学习” 幼儿读写教育启示
中图分类号：G652.2 文献标识码：A 文章编号：ISSN1672-1128 （2021）07-071-02

        《幼儿园教育指导纲要(试行)》提出：要通过生活中常见的简单标记和符号来引发幼儿对文字的兴趣，要注重培养幼儿对图书、阅读和书写的兴趣。[1]由此可以看出，幼儿阶段的读写教育目的重在培养幼儿对读写的兴趣，并为小学阶段的学习做准备。然而在实践中，成人过分关注幼儿读写技能的熟练程度，忽略了幼儿读写的兴趣与经验，曲解了幼儿读写教育的目的，扼杀了幼儿主动学习的积极性。美国学前教育高瞻课程非常注重儿童的主动学习，它的“主动参与式学习”理念强调幼儿是学习的主动建构者，其做法对解决我国幼儿读写教育问题具有重要借鉴价值。
        一、高瞻课程“主动参与式学习”概述
        美国高瞻课程是1962 年由美国密歇根州海伊斯科普佩里学校开发的学前教育课程，以皮亚杰和维果茨基儿童发展观为理论基础，旨在帮助处境不利的幼儿得到更好的发展。[2]高瞻课程摒弃传统教育观念，将“主动参与式学习”视为课程的基本理念，强调儿童的能动作用与主体地位。[3]
        （一）“主动参与式学习”实现的条件
        高瞻课程具备五个核心要素，分别是材料、操作、选择、儿童语言与思维以及成人的支持，这五要素是“主动参与式学习”实现的必要条件。材料是指儿童可进行操作的物品，但不是所有物品都可以成为读写材料，只有具备多样性、适用性、易操作性等特征的物品才适合成为读写材料。操作则指幼儿发现、探究与操弄材料的行为过程，通过感知觉等多种形式来获取物理经验和逻辑数理经验。选择是指儿童可自主抉择想要进行的活动或想要操作的材料，成人不得强迫。儿童语言和思维是指儿童有机会在活动中进行思考与表达，成人尊重幼儿的想法，并鼓励儿童主动发表观点。来自于成人的支持则指成人协助儿童解决问题或通过脚手架帮助儿童实现更高层次的发展。以上五要素构成了自由而不失发展的学习环境，深刻体现了儿童在活动中的主体性与能动性。
        （二）“主动参与式学习”实现的形式
        高瞻课程模式由问候环节、“计划－工作－回顾”环节、小组活动环节、大组活动环节、户外活动环节等组成，其中“计划－工作－回顾”是高瞻课程模式的核心环节，也是“主动参与式学习”理念得以实现的主要活动形式。计划时间是整个流程的开端，在计划制定过程中，儿童首先需要思考自己想要做什么以及怎么做，然后将自己的想法记录下来。儿童制定好方案之后就可以开始施行了，也就是到了工作时间，此环节一般持续四十五分钟左右。儿童可以自由的操作材料，自主选择各种方式完成计划，在这个过程中有多种与他人交流以及解决问题的机会。同时教师会在一旁观察儿童，根据儿童的活动进展情况给予适当的支持，帮助儿童得到更高水平的发展。最后是回顾时间，大约持续十到十五分钟，儿童在此时间段可以展示自己的工作成果或总结一下自己的收获与发现。此环节锻炼了儿童口语表达能力、加深了儿童对活动的理解、发展了儿童归纳总结的思维能力，由此可以看出“计划－工作－回顾”环节充满了儿童主动探索与操作的机会。
        （三）“主动参与式学习”实现的关键
        教师对自身多重角色的理解以及家园的配合是实现“主动参与式学习”的关键。高瞻课程基于皮亚杰的儿童发展思想，强调儿童是主动学习的发起者、活动过程的主导者以及知识的主动建构者，而教师充当的是观察者，参与者、倾听者与支持者。作为观察者，教师会积极观察儿童的活动过程，并根据实际情况为儿童创造问题的情境，以挑战儿童最大能力。作为参与者，教师可以适当介入儿童的游戏与儿童共同合作，打破儿童对教师的疏离感。作为倾听者，教师的提问方式很重要，高瞻课程非常注重教师与儿童之间的对话，教师会耐心倾听儿童的表述并和儿童自由交谈。作为支持者，当儿童无法独立解决问题时，教师会给与儿童适当的支持与帮助使活动得以延续，教师还会对儿童进行积极和全面的评估。[4]“主动参与式学习”得以实现的另一个关因素便是家园的有效配合。高瞻课程的教师会经常与家长就幼儿教育观进行沟通与交流，并得到家长的支持与配合。只有家长与幼儿教师秉持同一教育理念，幼儿教育工作才能更好的开展。

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        二、高瞻课程“主动参与式学习”对我国幼儿读写教育的启示
        幼儿阶段读写教育的目的主要是为幼儿提供更多阅读与书写的机会，体验读写的乐趣；其次，帮助幼儿掌握前读写技能，为小学阶段的学习做好准备。但实践中，很多幼儿教师注重幼儿读写的现实成效，忽略了幼儿读写的乐趣体验，从而扼杀了幼儿对读写活动探索的主动性与积极性，失去读写活动开展的意义。美国高瞻课程“主动参与式学习”理念与实践措施有效的保护了儿童对学习活动的兴趣及主动性，其做法对我国幼儿读写教育具有一定的启示意义。
        （一）提供丰富、适宜的读写材料
        高瞻课程的“五要素”提高了幼儿主动学习的积极性，激发了幼儿的探索欲，这为我国幼儿读写教育提供了一定的启示，即教师要为幼儿提供丰富的读写材料供幼儿操作，尊重幼儿的选择并给予支持。
        丰富且适宜的材料是儿童主动进行读写活动的兴趣起点，是实现幼儿读写愉悦体验的前提条件。因此，教师要利用各种资源创造读写材料，并尊重幼儿对材料的选择，这是幼儿主动操作的前提。教师也可以让幼儿自己创造读写材料。如，鼓励幼儿自己动手制度节日海报、科学知识图卡、故事书、书信等，教师将这些作品分类整理，为幼儿制作专门的读写册子，并投放到读书区，丰富幼儿读写的材料。又如在户外活动时，引导儿童利用沙地、树枝、石头等自然材料让幼儿写写画画，在自然环境中发展幼儿读写能力。
        （二）将“计划-工作-回顾”渗于一日生活
        “计划-工作-回顾”环节是高瞻课程的核心环节，此环节承载着“主动参与式学习”理念，是幼儿进行主动学习的形式。基于“主动参与式学习”理念，将此环节融入一日生活中，可以为幼儿提供更多主动进行读写学习的机会。如在自由活动中，幼儿开始活动之前，教师可以让幼儿先做一个活动计划，以此来培养幼儿独立思考的习惯，发展幼儿的书写能力。又如在离园等待中，教师可将幼儿离园前等待的时间设为专门的读写时间。在此时间段，教师可以引导幼儿在本子上记录下今天的心情、收获或任何儿童想要表达的事情，此过程不仅可以帮助幼儿体验到书写的乐趣，教师也可以通过幼儿的记录了解他们的兴趣、需求以及身心发展状况。
        （三）教师角色的多元定位
        高瞻课程“主动参与式学习”中的每位幼儿都是主动学习的积极者与发起者，他们的教师相信幼儿有自主学习的能力，敢于让幼儿主导整个活动过程。但反观我国幼儿教育现状，很多幼儿教师倾向于充当活动的主导者，没有勇气放手，不相信儿童自主学习的能力。尤其在读写教育领域，容易出现“小学化”教育现象，忽略了儿童的兴趣与需要，从而逐渐抹杀掉幼儿主动学习的积极性。因此，教师要相信儿童自主学习的能力，让幼儿自己决定要做什么以及怎么做，认清自己在活动中充当的是观察者、参与者、倾听者与支持者，并根据幼儿的需要以及活动完成情况随时变换自己的角色，为儿童提供有意义的支持与帮助。
        （四）家园协同，互助互通
        高瞻课程的教师经常与幼儿的父母进行交流，并乐于把科学的教育观念传递给家长。有研究表明，教师和家长之间的建设性关系可以给幼儿一种持续的信任感和安全感，有助于提升幼儿的学习积极性和生活幸福感。[5]因此，教师要引导家长树立正确的幼儿教育观念，帮助家长理解幼儿读写教育的真正目的，并在此基础上，帮助家长为幼儿选择符合幼儿兴趣与认知发展水平的读写材料，并鼓励家长参与幼儿的读写活动。
        结语：
        “读写萌发”理论指出，幼儿在接受正式读写教育之前就已经在生活中萌生了读写的意愿，他们为了满足探索世界并与他人沟通的需求，往往会主动进行读写活动，所以我们成人需要的做的就是保护幼儿自主学习的积极性，就如高瞻课程的“主动参与式学习”理念，成人要给与幼儿提供更多探索的机会，并在他们遇到困难时及时给予支持与帮助，以延续他们主动学习的积极性。
参考文献：
[1]教育部.幼儿园教育指导纲要(试行)[M].北京师范大学出版社,2001.
[2]郑名.美国高瞻课程( High/Scope)考察录(四)高瞻课程中的主动学习[J].早期教育:教师版,2010,(09):14－15．
[3]王芳.美国高瞻课程中教师支持儿童主动学习的策略及启示[J].信阳师范学院学报（哲学社会科学版）,2015,161(2):69-71.
[4]Izadpanah, Shirin; Günçe, Kaðan. Integration of Educational Methods and Physical Settings: Design Guidelines for High/Scope Methodology in Pre-Schools [J]. South African Journal of Education,2014,34(2).
[5]Mahmood, Sehba. First-Year Preschool and Kindergarten Teachers: Challenges of Working with Parents[J]. School Community Journal,2013:55-86.
作者简介：
邵秀存（1993），女，山东聊城人，教育硕士。
单位：杭州市东城幼儿园邮编：310019