李国燕
德州市第二中学 山东省德州市 253000
摘要：众所周知，历史也是一门重要的学科之一。历史学科高考命题原则出现新思路，即从传统的题目在书外，答案在书内向“内容源于书本,答案在于理解”的转变。历史思维能力是人们以再认和再现历史事实，解释和理解历史现象，对历史发展进程分析和评价历史客体的一种素养。因此，培养学生的历史思维能力是当前中学历史教学不可或缺的重要课题之一。
关键词：历史思维能力；中学生；培养
引言
中学历史学科中思维能力的特点为：形式思维逐步发展并趋向成熟的同时，辨证思维开始形成并得到较快的发展；再生性思维发展的同时，创造性思维也逐步开始发展。不同的思维方式之间是互相联系、相互渗透的。中学生学习的主要任务，是继承人类认识已经积累起来的知识经验，并能以探索和创造的精神对待学习，以探索和创造的方法进行学习。由此看来，启发思维并着力培养学生的思维能力应是课堂教学的主旋律。现在我就如何来有目的的培养学生的思维能力，谈几点浅显的看法。
1中学生历史思维能力培养现状
新课程改革以来，关于教师思维能力的教学研究已有不少，但是涉及学生历史思维能力培养的案例不多。这反映出围绕学生的学法的研究没有真正确立。老师们在自我的王国之中，思考着怎么让学生“高效地”接受，教师辛勤备课，教研，却做着代替学生思维的工作。而且，在传统课堂学习中，学生与教师的在思维上契合者少，当我们以教师的思维方式对教学内容进行解读时，并不能真正触发中学生的学习思维及需求，这样的教学和课堂我认为是没有真正“备学情”，呈现单边课堂的特征，是不符合现代人的培养方向的。历史学习是一种复杂，多维的学习思维活动。在实际教学过程中，我们不难发现中学生对历史事件和人物有一种与生俱来的，极其强烈的学习和探究欲望，但又被千头万绪的历史线索和史料的选择而猛泼冷水。从认识主体上看，中学生的历史思维能力并不令人乐观，他们往往把已经掌握的规则或原理，不恰当的运用于新的条件中去。而“已经掌握的规则或原理”往往源于当今现实社会环境，与历史事件、历史人物时空悬隔，物是人非的隔膜感自然产生。因此，我们教师必须改变观念，从如何操纵课堂的“教法”探究，转移到如何服务学的自主的思维培养的“学法”研究上来，教师放下身段，听听学生的“呼吸”。这不仅仅为了改变历史概念教学的枯燥，激发学生的历史学习积极性，更是为了调动学生的历史思维，从而提升学生历史核心素养能力。
2基于历史思维能力培养的教学改革与实践
2.1文化的穿越
德国哲学家赫尔德认为文化是人的创造物，文化的进步是历史的规律。而建筑则是这历史发展进程中最重要的文化载体之一。通过建筑了解文化，再将文化用于建筑中。比如意大利文艺复兴时期，大批建筑师对古希腊古罗马建筑进行测绘和研究，向古典建筑文化学习，并获得创新，带来了文艺复兴时期的建筑巨作。伯鲁乃列斯基钻研了当时的先进科学技术，特别是机械学，同时还熟悉古典建筑，掌握了古罗马、拜占庭和哥特式的建筑结构，才建造了佛罗伦萨主教堂的穹顶。伯拉孟特于1499年到罗马之后，刻苦向古罗马遗迹学习，足迹踏遍罗马城和周围地区，从此建筑风格大变，追求庄严宏伟，刚健有力，他设计的小小的坦比哀多，成为了文艺复兴盛期建筑的第一个代表。历史蕴含着丰富的文化内涵，即便过了几千年依然散发着光彩。美国建筑师路易斯·康五十岁之前成果平平，通过去罗马游历古典建筑，收获永恒精神，在世界建筑的舞台上占有一席之地；日本建筑师安藤忠雄游历于古典与勒·柯布西耶之间，得到光的精神，成为当代著名的建筑大师。
2.2手法的穿越
西班牙超现实主义画家萨尔瓦多·达利的《温柔自画像与培根》中，软塌塌的脸皮，用拐杖支撑着，灵感来自意大利文艺复兴时期米开朗基罗的壁画“最后的审判”中的人皮状自画像。美国建筑师菲利普·约翰逊设计的美国电报电话大楼，将外表做成石头建筑的模样，立面按古典方式分成三段，顶部是一个开有缺口的巴洛克式山花，底部大拱门的对称构图令人想起伯鲁乃列斯基设计的巴齐礼拜堂。
2.3空间的穿越
丹麦建筑师约翰·伍重设计的悉尼歌剧院与中国传统建筑的大屋顶、大台阶等建筑意象有着高度的一致性；法国建筑师保罗·安德鲁设计的中国国家大剧院，为使观众从热闹的天安门广场室外空间进入观演空间时能保持平静的心态，提供了长长的地下入口过渡空间。而埃及吉萨金字塔为了营造强烈的宗教气氛，从门厅到厅堂，要通过密闭狭长的黑暗甬道，进入厅后的院子，猛然见灿烂的阳光和金字塔，通过空间对比渲染氛围。而空间对比在苏州园林留园的入口空间中亦是用的得心应手。在授课过程中，除了上述案例式教学模式，还可以提出问题，引导学生去思考，比如：路易斯·康的服务空间与被服务空间理论和伯鲁乃列斯基的佛罗伦萨主教堂穹顶的空腔有无关联？巴黎圣母院新的设计方案是如何使用现代技术重新诠释传统历史的？通过一系列问题的设定，引导学生反复回看历史，学会思考。
2.4培养中学生的抽象思维能力
抽象思维活动是人类重要的思维活动，它比形象思维高一层次，其实质就是认识和把握客观事物内在本质及其活动规律的理性认识。其主要特征表现为两个方面：其一，思维的综合互补性。即在抽象思维的活动状态中，各种逻辑的方法与原理，发展趋向的发散与聚合，时间和空间都是互相补充和交织在一起；其二，思维的重新建构性。即这种建构不是对思维对象原有知识结构的再现，而是通过逻辑的分析和综合、比较和归纳，依据历史主客体的目的和要求，在新的基础上进行知识的重组。培育学生历史抽象思维能力，学生在学习过程中必然要独立地个人思考，也需要同学之间，师生之间的交往和互动，这一变化就会自然而然地矫正了传统课堂中学生懒于思考、懒于交流、被动接受的状态，激发了学生的学生兴趣和思维灵感。教育过程中，我们知道学生在历史学习过程中会一次次的遗忘，留下的知识、技能、情感还是停留在历史形象思维层面上。如果说历史形象思维是学习认知过程中原始的、零散的东西，是最终学习解决问题的基础、起点和必然过程，也是历史学习在一定知识本体的映射，那么历史抽象思维能力是一种重要的生成性能源，思维活动越丰富，学习的满足感越强。
结语
总之，提升中学生历史学科核心素养必然要培养学生历史思维能力。需要我们教师在具体的教学实践过程中不断点拨学生感受历史发展中的生动、个性的形象思维之美，发展以广度与深度为特征的抽象思维能力，进而产生灵感、创新的直觉思维能力。培养中学生历史思维能力常构常新，学生更能体验到历史的丰富、人文的多元，进而为学生铺设一条更为幸福的学习之路。
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