杨己未
上海外国语大学附属大境中学200011
【摘要】根据现行的高中历史课程标准，如何训练学生的思维能力、提升学生的思维品质，已经成为历史教学领域，乃至整个教育领域都在关注的问题。我们希望学生“通过历史学习，认清历史发展规律，对历史与现实有全面、正确的认识，形成实事求是的科学态以及正确的世界观、人生观、价值观和历史观”【1】为了在历史教学过程中尽可能地实现这一教育目标，对学生历史辩证思维能力进行系统化、全程化的育成，就理应成为现下历史课程不可或缺的核心组成部分。但从现实情况看，包括教师、学生以及整个社会，对于历史辩证思维能力仍然存在诸多认识误区，客观上也存在不少的现实困境。因此，如何在课堂教学过程中，不断探索最符合学生实际学习状况和学习能力的历史辩证思维能力的培养路径，应该是目前历史教学中必须加以重视的现实问题。
【关键词】核心素养、历史辩证思维、认识误区、现实困境、路径选择
【正文】
高中历史教学，固然需要记忆一些最基础的历史知识点，但是，绝不应当把记忆知识点作为历史学习的最重要，甚至是唯一任务。我们所需要的历史教学，应当是能够“增强学生的历史意识，使他们从中汲取历史智慧，开阔历史视野，了解中国和世界的发展大势，增强历史洞察力和历史使命感”【2】以此为对照，随着新课程标准和新教材的推广使用，我们的高中阶段历史教学，必须从教学理念和教学方法层面进行全方位的调整。我们应当认识到，以历史学科核心素养为基础的高中历史教学，应当是在学生对历史知识有基本了解的基础上，帮助学生努力“探寻历史真相，总结历史经验，认识历史规律，顺应历史发展趋势”【3】
基于以上认识，我们必须正视目前的历史教学过程中，大部分学生仍然还是停留在“老师上课、学生笔记、课后背诵、考后遗忘”的负向循环过程中，而非通过思考“探寻答案……获取意义”【4】我们的历史教学过程，更多时候还只是一个将所谓“知识点”转移的“工具”而已，对照高中历史课程标准中，对于培养学生学科核心素养的目标仍相去甚远。学生在习得历史知识之后，进一步学会普适性的思考问题、解答问题的个人能力与思维品质仍然严重不足。为解决这个问题，培养学生掌握历史的辩证思维能力就成为了解决目前中学历史教学发展瓶颈的一个重要突破口。
一、历史辩证思维能力在历史学习过程中的功能价值
1、历史辩证思维能力能够构建学生对“唯物史观”的基本概念
现行的普通高中历史课程标准所确定的五大“核心素养”中，将“唯物史观”作为最重要和最上位的概念提出，显然有其必然性。但是作为抽象的哲学概念，要使高中学段的学生对此理解，并转化为一项核心素养，其实颇具难度。而辩证思维能力的培养，恰恰能够较好地帮助学生去完成这一转化。以唯物史观中一个基本观点——“经济基础决定上层建筑，上层建筑又服务和反作用于经济基础”为例，这个观点其实在历史发展过程中，能够非常普遍的解释一些历史现象的发生原理。但是，在缺乏基本的历史辩证思维能力背景下，这样的唯物史观基本原理，对学生而言，其实只是一个结论，并不属于他们真正的认知范畴。
例如，当我们讲到15、16世纪西欧社会的演变这个问题时，一般都会强调“随着资本主义生产关系的产生和封建制度的解体，西欧经济、政治、社会、文化领域都发生了重大变化……”【5】这样一个综合描述。对高中学生而言，单纯记住结论可能不难，但是对于经济基础与上层建筑之间的“作用与反作用”关系，必须用历史辩证的思维方式解读，才能使他们明白其背后的一般历史规律——
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2、历史辩证思维能力能够加深学生对“历史解释”的全面理解
根据历史课程标准的定义，“历史解释”是指以史料为依据，对历史事件、现象进行理性分析和客观评判的态度、能力和方法，属于在历史学科的核心素养中，对学生要求较高的一项。历史解释要求学生“能够将对史事的记忆提升到历史认识的高度……还要注意按照时间序列和空间逻辑，对历史事物、历史人物和历史现象进行合乎逻辑的意义关联。”【6】正是因为“历史解释”对于学生思维品质的复合性要求较高，其中包含了抽象概括、提炼、表述等综合能力，所以，辩证思维能力的养成，恰好能够有效辅助学生对于“历史解释”的全面理解。
我们以下列一组材料为例
如果我们要选举一名政治领袖，看完以下三位候选人的宣传资料，你会投谁一票？
候选人A——他跟一些不诚实的政客有往来，而且经常很迷信，遇事难于判断时会求助于一些占星学家，不仅是一个老烟枪，而且每天还要喝八到十杯的马蒂尼酒，同时还有婚外情。
候选人B——他曾有过两次被解雇的记录，每天睡觉要睡到中午才起来，大学的时候还吸过毒，而且现在每天傍晚会喝大量威士忌。
候选人C——他是一位授勋的战争英雄，素食主义者，不抽烟，偶尔喝一点点啤酒，从来没有发生过婚外情。
如果只是基于以上材料，三位候选人的优劣是一目了然的。但是在历史辩证思维意识的驱动下，我们就应当对这样三份宣传资料提出诸多疑问——这些候选人还有其他“身份标签”吗？已有的这些“身份标签”是否足以解释这三个人的全部呢？选择一位正直领袖，这些给出的评判是否客观呢？…….
作为“历史解释”中的一个层次要求，就是希望学生能够从不同视角观察历史、运用多种方法表述历史，能够运用历史术语对重要的历史事件和历史人物进行阐述与评价。如果学生养成了一定的历史辩证思维能力，就会发现在这三则材料中，对于历史人物只是从一个比较单一的视角进行了描述，并不能完整、准确地反映这个政治人物的全部面貌。由此得出的结论自然就会受到质疑。因此，历史辩证思维能力的养成，能够有效推动学生达成“历史解释”这一目标，更重要的是，当日后学生在现实生活中遇到问题时，就能够自然而然地以客观、辩证、理性甚至发展的眼光，评判历史现象、社会问题。
3、历史辩证思维能力能够强化学生对“家国情怀”的理性认知
对历史学习而言，知识的记忆只是学习过程中一个组成部分而已，根据课程标准提出的要求，我们还应当培养学生学习和探究历史的人文追求，对家国的高度认同感、归属感、责任感和使命感，即“家国情怀”。但是，在这个过程中，如果不注意历史的辩证思维方式，学生往往会将弘扬中华民族的民族精神与广阔的国际视野两者对立而视，造成绝对化的理解，甚至比较狭隘的民族观念。
在华师大版高中历史教材第五分册中有这样一个“探索与争鸣”——“圆明园遗址的保护，特别在新中国成立以来，已经过三轮大讨论，求解‘原址保护’的分为两大派：主张部分重建的‘整修派’和维持不动的‘废墟派’，对于圆明园遗址的处理，你有什么见解？”教师在课堂讨论中，可以充分利用这个题目中所包含的辩证思维，引导学生思考究竟怎样才是保护民族文化的最佳方式？是不是从某种意义上来说，维持原状，就是一种更好地保护呢？让历史的真实样貌呈现在我们面前，所带来的历史震撼，也许更加能让我们体会对家国情怀的感同身受。
二、对于历史辩证思维能力培养的若干认识误区
1、“辩证思维就是要质疑一切、挑战合理”
对于历史辩证思维能力的培养过程中，我们已经意识到一味地转述他人的观点、接受现成的结论显然不是历史学习的本质。我们需要有意识地让学生学会质疑、学会挑战，学会“不要轻信你读到、听到或者看到的每一件事情……对读到、听到或看到的信息进行积极、深入的质问”【7】但是，由于部分教师对于历史辩证思维能力理解上的偏差，同时，高中学段学生在思维能力和品质上的相对不成熟，使得对于历史辩证思维的理解往往会走向一个极端，即——质疑一切、挑战合理。而这样的思维习惯，其实是对辩证思维的一种曲解，并且无助于我们对历史真相的探索和认知。甚至，在所谓“质疑一切、挑战合理”的思维模式下，非常有可能让学生滑向“历史虚无主义”的无底黑洞。
2、“辩证思维就是要标新立异、语出惊人”
对于高中学段学生而言，如果没有教师对于历史辩证思维方式的训练与引导，该阶段学生求新、求异的思维特质，很可能导致在对历史现象、人物评价分析的过程中，偏离历史本质，陷入单纯追求“轰动效果”的误区。如这个题目，“你认为旧版德国马克上最有资格名列其中的人物是哪位？请说明推荐的理由。”学生当中出现了令人感到异常惊讶的答案——希特勒。我们都知道，由于纳粹法西斯的罪行，至今为止，即便是在德国，一切和法西斯、纳粹、希特勒有关的标志或言行，都是被法律所绝对禁止的，对于现在正在暗流涌动的新纳粹主义，德国政府和全世界都保持着警惕的姿态。于是，我不得不询问相关学生，为何会认为可以将希特勒印在德国货币上时，这些学生的回答出人意料——他们正是觉得运用了所谓的辩证思维逻辑，才得出这样的“与众不同”的答案——他们认为希特勒和法西斯集权，将战前的德国拯救出了经济危机的泥潭，让德国民众的生活回到了所谓的“正轨”。甚至有学生觉得其他孩子的回答太循规蹈矩，没有突破“常规思路”。显然，这样的回答已经严重脱离了历史辩证思维的正常范畴，也绝不是我们所希望得到的结果。
3、“辩证思维就是要只看反面、对立表述”
尽管在训练历史的辩证思维能力过程中，确实应当学会从不同的视角看待历史人物、时间、现象，但这也并不代表只能从反面看问题。否则，学生的历史辩证思维又将陷入另一个窠臼。在关于鸦片战争的教学中，我就遇到了这样的问题。当学生具备了一定的思辨能力后，看到了这样的资料——“英国著名的经济史家麦迪逊经过详细的计算处理，曾提出一组数据：直到清英鸦片战争爆发之前20年，即道光帝即位的1820年，中国的总产出（GDP）仍占世界总份额的 32.9%，领先西欧核心十二国的产出总和12个百分点，更遥遥领先于美国（1.8%）和日本（3.0%）。这样的数据虽未必完善，但至少表明了一个基本结论，中国在清中叶仍属全球首富”【8】因此，部分学生就会顺着材料的反面，推导出新的问题，即“当时，清王朝并不落后，为何仍要挨打？”
但其实，这就是历史辩证思维过程中一个较为常见的误区，只看到了问题的反面，却失去了对问题全面性的把握。如果单纯从经济总量上来说，鸦片战争前夕的中国，确实可以说并不落后。但如果将问题全面思考的话，就会发现当时中国真正的“落后”，并非在经济数据上。正如茅海建先生所说“清王朝的上下，从皇帝到平民，都不知道英国力量，甚至不明白英国地处何方，依然沉醉于‘天朝’迷梦之中，根本没有把‘天朝’以外的一切放在眼里。”【9】可以这么说，国家政治的腐败、中枢决策的迟缓、国民体质的羸弱、天朝上国的心态……这些领域的综合，才构成了鸦片战争前中国真正的“落后”。如果学生仅仅凭看到的问题的反面，就认为当时的中国不落后，不应该“挨打”，那就显然失却了历史辩证思维的真正内涵。
三、高中学生历史辩证思维能力的现实困境
1、不会辩证思维——能力的缺失
历史学科是当代人文教育的重要基础学科之一，它的学科特性就决定了其参与者——教师、学生都应当具备一定程度的人文社科类知识，这才是保证对历史辩证思维能力的有效训练的物质基础。但是，现实情况是，由于学习任务的繁重、社会舆论的导向、教师观念的滞后等多种因素的综合影响，当代高中学生即便想进行历史辩证思维，也往往受制于能力的缺失，从而陷入“心有余而力不足”的现实困境。“长期以来的高考导向使学生知识面仅局限于课本所学知识只与考试做题有关而对历史茫然不知，导致学了高三仍然将历史朝代记错……” 【10】
我从自身的历史教学感受来说，为了弥补学生文史哲知识领域的巨大缺陷，每个学期开始之初，都会向学生推荐如蒋廷黻的《中国近代史》、陈旭麓的《近代中国社会的新陈代谢》、马克垚的《世界文明》、冯友兰的《中国哲学简史》、葛剑雄的《分裂与统一》、朱维铮的《走出中世纪》等一系列书目，以及一些内容契合中学历史教学的专题纪录片，以期能为之后的教中学进行历史辩证思维能力的训练打好基础。但现实情况是，由于沉重的课业压力，只有不到10%的学生，能够学有余力的情况下，阅读或者观看其中一部分书籍、视频，历史辩证思维的能力也就无从谈起。最终的结果就是当学生面对历史问题时，“手中无粮，心中更慌”——根本无法用较好的知识储备，去支撑辩证思维的逻辑解决问题，我们所看到的“小巷思维”、“非此即彼”等思维模式也就比比皆是了。
2、不能辩证思维——环境的制约
这里所说的“环境”，可以分为两个部分来看，即——以教师为主体的“教学环境”和以教材为主体的“教材环境”。“环境的制约”这个问题，其实并非学生群体本身造成的，而主要是教师群体在教育、教学模式长期的认识偏差所造成的。尽管“减负”口号喊了多年，素质教育也已推行很久，但包括历史教学在内，我们现行的教学方式，更多仍然是强调教师对课堂的“控制”，即“把正确的知识传授给学生”。但是，“‘控制教学’无异于 ‘控制思考’。当教师的逻辑推理方式和解决问题的方法极少含有批判性思维时，学生也就远离了历史教育的本真追求”【11】在这样的教学环境下，要求学生展开思想的翅膀，对历史事件、现象、人物等进行充分的辩证思维和分析，无异于缘木求鱼。
当然，除了教师本身认识上的不足，造成学生不敢辩证思维之外，其实还有一些客观的环境因素，确实也起到了很大的阻力。例如教材编写方式上，很少提供给学生需要辩证思维去解决的问题，而更多的是知识汇总类型的问题。例如在高中历史第四分册第11课《工业时代初期的社会矛盾》一课后的“探索与争鸣”，“……面对工业时代初期的社会矛盾，各国政府采取了什么措施？作用如何？”【12】；第五分册第28课《罗斯福新政》一课后的“探索与争鸣”，提出了如下问题“美国历史上有三位总统名传史册：华盛顿、林肯和罗斯福……谈谈你对这三位总统在美国历史发展中地位和作用的评价。”【13】这样的问题，其实对于学生以辩证思维方式思考问题帮助并不大，其实质也就是将基本知识点归纳后做分析而已。这样的教材“环境”，把绝大多数学生的思维局限在了教材本身上，也就极大程度制约了学生发挥辩证思考的可能性。
3、不愿辩证思维——意识的滞后
从培养核心素养的视角出发，辩证思维能力是未来社会对于公民的诸多素养中，应当拥有的一个基本要求。同时，辩证思维能力的也是塑造公民素养的一个重要手段。我们时常会赞叹一个幼儿园的孩子发出这样的疑问——天空为什么是蓝色的？太阳真的比地球更大吗，为何看起来却那么小......显然，从人类自身的思维特性来看，辩证的思维意识其实一直都是存在的。但是在目前的教学环境中学，允许学生进行多样化思维和辩证讨论的空间确实非常匮乏，规范化的思路、标准化的答案，逐渐埋没了学生辩证思维的意识，使得学生不愿意进行更加复杂的思维过程。而一旦辩证思维意识的衰退，是很难在短暂的时间内再度建立以来。
四、历史辩证思维能力训练的路径选择
1、利用丰富的史料，培养思维的开放性
在日常的教学过程中，其实教材本身已经提供了不少培养思维开放性的着力点。例如在高中历史必修《中外历史纲要》（上）的第18课中，关于戊戌变法有这样一段表述——“戊戌变法……由于守旧实力仍很强大，而维新派缺乏可靠的社会基础，没有严密的组织，又把希望寄托于并未完全掌握实权的皇帝身上，导致这场运动……以失败告终。”【14】尽管教材编者希望让学生通过这样的表述，理解戊戌变法失败是有多重因素叠加造成的，但对于这样的陈述性表述，学生们普遍的反应是“知其然而不知其所以然”，他们的思维过程其实在无形中被“删减”了。
在这样的教材内容基础上，很难要求学生进行较高质量的辩证思维。但是，教师完全可以充分利用已有的史料，让学生对于戊戌变法最终的失败进行全方位的分析和思考。以下是一位老师在教学中提供的史料素材：
材料1：慈禧太后：“苟可致富强者，儿自为之，吾不内制也”。
“变法乃素志，同治初即纳曾国藩议，派子弟出洋留学，造船制械，凡以图富强也。若师日人之更衣冠，易正朔，则是得罪祖宗，断不可行。”
——费行简（清末民初学者）《慈禧传信录》
材料2：政变之总原因有二大端：其一由西后与皇上积不相能，久蓄废立之志也。其二由顽固大臣痛恨改革也。
——梁启超《戊戌政变记》
材料3：政变之总原因，盖出于光绪帝之怯懦，无权无勇，积威所施，不克自拔，慈禧以玩偶视之，一有异动，则随其喜怒而置焉！
——萧一山（近代清史研究奠基者之一）《清代通史》
材料4：光绪帝：“近来朝廷整顿庶务……迭经谕令各将军督抚切力筹办……乃各省积习相沿，因循玩懈，虽经严旨敦迫，犹复存观望。”
——朱寿朋《光绪朝东华录》
（近代学者，曾任翰林院编修及民国政府外交部代理条约司司长）
材料5：（废除八股取士，使）“举国守旧迂谬之人，失其安身立命之业，自是日夜相聚，阴谋与新政为敌”。
——陈夔龙《梦蕉亭杂记》
（注：作者陈夔龙，字筱石，贵州贵阳人，光绪十二年（1886年）进士。历任河南、江苏巡抚，直隶总督。本书记述了作者一生的经历和耳闻目睹之事。其中叙述戊戌变法、戊戌六君子被害，义和团运动，以及慈禧太后西逃后，他充当奕劻助手，参与议和、签订《辛丑条约》等事件都比较详细，对于研究近代史有一定的参考价值。）
材料6：在戊戌期间，康广仁曾批评其兄康有为：“规模太大、志气太锐、包揽太多、同志太孤、举动太大。”
——李书源、管书合：《洋务派与戊戌维新运动》
材料7：“维新派在变法期间不太注意斗争策略，动作太快，触动面太宽，这样就树敌过多，使自己更加陷于孤立。……在发布这些诏令时，只凭主观愿望强调必要性，却缺少周密调查论证其可行性，更没有考虑到各项较大改革的社会心理承受能力，以及由于民众缺乏理解而可能增加的反对。……他们爱国心切，因而急于求成。”
——现代学者张开沅《离异与回归——传统文化与近代化关系试析》
材料8：时任海关总税务司的赫德指出：“皇帝的方向是正确的，但是他的顾问康有为和其他人等都缺乏工作经验，他们简直是以好心肠扼杀了进步———他们（维新派）把足够的东西不顾它的胃量和消化能力，在三个月之内，都填塞给它吃了。”
——（英）马士《中华帝国对外关系史》
材料9：“改革派……在现实政治斗争中非常不善于利用人们对既有体制的反对。……人民的内心都憋着一股劲儿，并且人民的情感会被广泛地唤醒，而只有这种状况真正出现时，才会对改革产生推波助澜的作用。”
——《纽约时报》1900年12月23日
材料10：康有为： “杀几个一品大官，法就可以变……只要皇帝驾临乾清门，大功可成。”
“我朝变法，采于日本，一切已足。”
——《日本变政考》
材料11：康梁之徒，欲以最短期内铲除千余年之积弊，俾中国欲为强国。……不知环境之阻力，偏于理想，多招忌妒，终则一无所成，其人固无经验之书生也。
——陈恭禄《中国近代史》
材料12:康有为的《新学伪经考》和《孔子改制考》在思想上引发了极大震动，不仅顽固派坚决反对，而且不少维新派人物如黄遵宪也难以接受，帝党领袖翁同稣也斥之为“说经家一野狐也”。因此，他的著作出版不久，即被光绪皇帝下令毁版。
——（英）马士《中华帝国对外关系史》
在基础上，教师提出了以下问题：这么多材料，是不是将戊戌变法失败的原因都指向了顽固派的破坏和阻挠？到底是什么原因，断送了戊戌变法？面对这样丰富的史料，学生的辩证思维的“闸门”就可以被打开，就完全可以对戊戌变法的失败进行全方位的思考和分析，在对比材料的过程中，历史核心素养中“史料实证”能力的培养得到一定程度的训练。以下就是学生对上述材料分析后得出的相关结论：
变法触犯了顽固派利益，以慈禧太后为首的顽固派断送戊戌变法改革缺乏一个强有力的主持者，依靠没有实权的皇帝，变法从一开始就显得底气不足中央政府缺乏崇高威望，致使“上有政策，下有对策”改革太快，规模太大，超越了社会心理承受能力对于变法的艰难性，维新派缺乏足够的心理准备和有效的应对措施维新派自身断送了变法，例如废八股导致知识分子入仕无门，树立了太多的对立面，因此对变法往往态度消极甚至抵触不愿也没有争取到更多的支持者，陷于孤立无缘的状态变法本身就存在不可克服理论缺陷
正如翦伯赞先生曾说过的，“不钻进史料中去，不能研究历史；从史料中跑不出来，也不能懂得历史。”作为身处一线的历史教学工作者，必须明白我们所使用的教材，在教学内容上已经经过了编者的反复论证，确保了真实性和常识性。因此就会造成学生不愿意“跳进史料”和“跳出史料”。长此以往，他们的历史思维就会停留在相对的水平阶段。因此，教师如果能够提供给学生们足够的史料资源，在处理这些纷繁复杂的历史信息的过程中，让他们的思维不断碰撞、交流，开放性就能得到了最大程度的提升——他们会研究材料、对比材料、组合材料，然后形成自己的结论。这样的一个过程，对于历史辩证思维能力的训练将是非常有价值的。
2、结合创设的情境，引发思想的激烈性
任何学科的学习，其实都是一个相对枯燥、艰涩的过程。但学习的过程恰恰又是需要思维的灵活性，需要“在概括性的基础上，从单维到多维方向发展，从顺向思维到逆向思维的发展”【15】因此，创设高质量的历史情境，能够充分激发学生的思维灵活性，找到学生学习的“着力点”，才能最大程度地保证在有限的教学时间内，取得最高质量的历史辩证思维效果。
有以下这样一个教学片断，可以对创设历史情境在辩证思维能力训练中的作用加以说明。关于科举制，以下有这样的情景——假设你是北宋初年的一位重臣，赵匡胤向你提出了一个问题，希望你帮助他做出一个决策：在经历了五代十国的混战后，你认为是否大力推行科举制？在给出自己的意见之前，你需要考虑的因素如下：
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面对这样的情境，学生完全可以在已有的知识基础上，充分发挥自己对材料的解读和分析，提出自己的意见。在实际教学中，大多数学生会受制于历史已有的结果，给出的建议往往就是“应当继续推广使用科举制”。当然，这其中本已包含了辩证思维的路径，例如部分学生们会提出——“科举制使得政权向士大夫开放，能以文官制约武官；科举制能增强士大夫对政权的认同感，有利于中央集权体制的稳固。虽然科举制可能带来人浮于事、行政效率低下等弊端。”；“但这些问题完全可以通过加强对官员的监督考核加以改善，澄清吏治。”但是，在这样的情景中，教师完全可以鼓励学生进行更加深层次的思维——如果你是当时的朝中官员，你会反对推广使用科举制吗？
这样的逆向思维，完全打破了学生普遍的思维方式，但是正是对历史辩证思维能力的一次良好打磨。有学生就大胆提出了自己的见解——“大力推行科举制虽则可以选拔大量人才组成一个文官政府，以防范武将专权，但同时也会造成官僚机构膨胀，财政困难等难题，而且通过科举考试选拔的人才可能缺乏行政经验，不善治理国家，对于中央集权体制的巩固其弊远大于利。限制武将专权可以通过军事制度改革予以解决，不必以扩大文官队伍来解决。过度重文轻武会削弱国家的军事实力。”
尽管科举制的施行确实是一个历史既有结果，但是这种基于情境的探讨、启发过程，更大的意义是在于让学生通过情境，努力尝试、逐渐养成辩证思维的习惯。因为“不同的观点往往建立在不同的依据、不同的思考、不同的见解、不同的参照系统的基础之上。”【16】通过在教学中创设或者引入形象生动的情境，使得学生的学习体验感能够得到相当程度的提升，从而对历史辩证思维能力的培养也产生积极的联动效应。
3、通过教学的争鸣，带动思考的合理性
回顾我们所经历的历次教学改革，从“双基”的培养，到“三维目标”的建立，到现在关于核心素养的培育，教学的理念确实一直在进行着变革，并且也已经取得了相当的成果。但是，许多一线的教师仍然常常在说，不光是历史教学，包括其他学科在内的教学过程，都或多或少还在“带着镣铐跳舞”。正如聂幼犁先生所说的“传统的历史教学一个重要弊端是把教师向学生传授历史知识作为教学过程的核心，在课堂上正面灌输多，独立思考少，趋同思维多，求异思维少......”【17】一直以来，受制于中国的传统思维方式与教育习惯，我们始终将教科书上的内容作为知识的“终端”，因此，对于学生的历史辩证思维能力的训练也就很难在课堂教学中实现。
曾经在教学中遇到过这样一个案例，教科书上对于洋务运动有着这样的论断——甲午战争的战败，标志着洋务运动最终的失败。但是课后有一个学生找到我，提出了这样的质疑：尽管甲午战争让北洋水师全军覆灭，但是洋务运动所筹办的许多军工、民用企业仍然存在，由洋务运动所带动的留洋大潮依然在继续，怎么能说洋务运动“失败”了呢？这个问题让我意识到，只有充分调动学生对既有历史结论的争鸣，才能有效达成对学生的历史辩证思维能力的养成。
历史教科书上的内容，应当是一个“引子”，是引导学生们去解读历史、解构历史的一个“起点”。历史研究一个重要特点就是我们几乎无法穷尽所有的史料，因此可以说教材中提供的观点、立场很有可能只是历史的一个侧面而已。特别是中国近代史领域中，由于当事人对史实的刻意布局，或者是管侥幸的史料文献的消失，亦或是由于意识形态的限制，使得历史的本来面目被一层层面纱所笼罩。而通过教学过程中争鸣、争论，就能最大程度的拓展教科书的教学空间，使学生充分展开思维的翅膀，得到更加全面、理性的历史认识。例如：
不平等条约中的每一项内容都是不平等的吗？
鸦片战争前中国真的落后吗？
对英法联军焚毁圆明园，但是圆明园的彻底被破坏还有没有其他原因？
《辛丑条约》中相当一部分的赔款，是如何返还给中国的？为何返还？
批判地看待历史，是一种不轻信、不盲从的怀疑审慎心态，是一种理性精神和思维品质。它的基本信念是任何思想都没有受质疑的豁免权，同时，任何思想都有为自己辩护的权力。
也许，我们的教育模式、我们的文化传统、我们的社会习惯都不主张不鼓励我们发表不同的见解、提出不同意见。但是，这恰恰是导致了我们在探寻历史真相的过程中，会出现迷茫而无法得到解答、思索而无法看到本源。因此，如果能够在教学过程中中充分激发学生的争鸣，激励学生大胆提出自己的见解，将会更为有效地强化学生历史辩证思维品质和能力。
五、结语
我们应当也必须承认，对于当代中学历史教学而言，“一言堂”、“满堂灌”的时代早已过去。对于当代的中学生而言，“了解认识历史的过程比记住历史上的某一天发生了某件事情重要得多；较为广泛的阅读历史材料并从中发现问题，进而思考解决问题的方法与路径，比记住某些所谓的标志性事件重要得多；知道同一件事有不同的史料，同一史料有不同的解释，比背诵那些结论性的历史陈述要重要得多；洞察历史认识的时代性和发展性，比墨守成规或标新立异要重要得多”（《上海市高中历史学科教学基本要求中》，华东师范大学出版社，2017年7月版，“导言”部分）
因此，面对未来更加多元化的世界，面对更为复杂的知识环境，要使学生抛弃长期以来形成的“小巷思维”的模式，抛弃非此即彼、非黑即白的认知误区，历史辩证思维能力的培养的就应当是个中要义。当然，历史辩证思维能力的育成，也并非一朝一夕就可完成的，不但需要改变教师的传统教学模式，也需要学生努力适应全新的思维模式。
总之，历史辩证思维能力的培育，是时代对于历史教学工作提出的现实要求，也应当是未来的历史教学工作的重要指向。
六、参考文献
【1】《普通高中历史课程标准》（2017年版2020年修订），人民教育出版社，第2页
【2】《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）解读》，高等教育出版社，2020年10月版，第1页
【3】《普通高中历史课程标准》（2017年版2020年修订），人民教育出版社，第1页
【4】《思考的艺术》，（美）文森特赖安拉吉罗，机械工业出版社，2016年4月版，第4页
【5】《高中历史》第四分册，华东师范大学出版社，2011年11月版，导言部分
【6】《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）解读》，高等教育出版社，2020年10月版，第55—56页
【7】《思考的艺术》，（美）文森特赖安拉吉罗，机械工业出版社，2016年4月版，第81页
【8】《批判性思维与历史核心素养的建构》，《历史教学》上半月刊，卞姗姗，2017年08期
【9】《天朝的崩溃—鸦片战争再研究》，茅海建，三联书店，2005年7月版，第89页
【10】《如何在历史教学中提升学生的人文素养》，王银，《政史地教学研究》，2014年第57期
【11】《批判性思维决定历史教学的质量》，赵亚夫，《课程教材教法》，2013年2月，第33卷第2期
【12】《高中历史》第四分册，华东师范大学出版社，2011年11月版，第49页
【13】《高中历史》第五分册，华东师范大学出版社，2019年8月版，第130页
【14】《历史必修-中外历史纲要（上）》，人民教育出版社，2019年8月版，第103页
【15】《王雄的中学历史教学主张》，王雄，中国轻工业出版社，2015年2月版，第107页
【16】《基于问题的中学历史教学研究》，赵玉洁，科学出版社，2018年11月版，第192页
【17】《历史课程与教学论》，聂幼犁，浙江教育出版社，2003年版，第115页