付雪芹 帅飞飞
华南师范大学教育科学学院
广东省中山市濠头中学
[摘 要] 本文在分析《课程与教学的一般原理》和《后现代课程观》产生的时代背景的基础上，探讨了多尔对泰勒模式在课程目标、课程评价和自组织三个方面的批判及其合理性。提出后现代课程观不能也没有必要取代泰勒模式，我们应整合这两种课程理论，形成统整的课程观，使之更好地为我国的教育和课程改革服务。
[关键词] 课程目标，课程评价，自组织，统整的课程观
教育和课程的发展受制于社会、政治、经济、文化的发展，而后者的发展势必会引起前者的变革。基于这样的认识，我们就不难理解在《课程与教学的一般原理》出版半个世纪之后，会出现《后现代课程观》，试图“确定新的理论基础，取代半个世纪之前泰勒（Ralph Tyler）提出的模式。”
多尔的设想提出至今已有20多年，却依然没能实现取代泰勒模式的愿望。为什么会出现这种情况呢？究竟有无取代的必要和可能呢？为了回答这些问题，我们有必要探讨多尔对泰勒原理的批判并批判性地思考这种批判的合理性，从而形成合理的、统整的课程观，以便更好地服务于我国的教育与课程改革。
一、两本书产生的时代背景
（一）《课程与教学的一般原理》产生的时代背景
1929年美国爆发经济危机，工人失业率大增，青少年很难在劳动力市场中谋得一席之地，不得不选择回到学校读书，但很多学生进入高中并不是为了升大学，而是避免在社会上闲荡。而当时，几乎所有美国高中的课程都是为学生升大学准备的。为解决这一现实问题，1934年，美国进步教育协会率先发起了“八年研究”（Eight-Year-Study）的试验行动。[1]1949年出版的《课程与教学的一般原理》的起初想法就诞生在“八年研究”的一次会议期间。它综合了“八年研究”之前及其过程中的各种理论研究和实践成果，成为课程理论研究发展历史中的里程碑，在帮助学校走出困境、缓和当时美国的社会矛盾方面起到了很大作用。
（二）《后现代课程观》产生的时代背景
20世纪60年代，美国和法国出现了一种以否定和怀疑现代主义为特征的文化走向。[2]社会学家丹尼尔·贝尔（Daniel Bell）后工业社会理论的提出引起了国际社会学和未来学界的广泛关注。[3]同时，后现代主义作为一种哲学思潮迅速波及到社会学、文化学、教育学甚至是自然科学等领域，[4] 开始广泛地影响到社会生活的各个领域。美国课程领域在70年代也兴起“概念重建”（the Reconceptualization）运动。[5]正是在这种时代背景之下，多尔敏锐地感受到这种思潮对课程领域可能的影响，于1993年写成《后现代课程观》一书，对现代范式封闭观的局限性进行剖析，憧憬它能在即将到来的后工业社会里取代泰勒模式。
二、多尔对泰勒原理的批判及其取代的可能性
对多尔模式取代泰勒模式的必要性和可能性的思考，要求我们真正理解多尔模式，从《后现代课程观》中寻找多尔对泰勒模式的批判，同时通过分析《课程与教学的一般原理》来探讨这种批判的合理性。多尔对泰勒模式的批判主要集中在课程目标、课程评价以及区分现代范式与后现代范式最具影响力的自组织的特点这三方面。
（一）课程目标方面
多尔对泰勒模式中课程目标的批判着力最大、提及最多。他的批判主要集中在以下三点：
一是课程的目标或目的没有实施的途径重要。然而，多尔的这一批判是缺乏根据的。泰勒把教育目标放在了最重要的位置，位于课程与教学设计需要考虑的四个问题之首便是明证。二是教育目标或课程目标的来源单一。多尔指出：“为达成这些目标而带来的目标与经验的线性分离使泰勒及其追随者将教育目标与课程目标区别开来。”（P73）不可否认，多尔的这句话是有一定根据的。泰勒确实在《课程与教学的基本原理》一书中使用了purpose, goal 和objective三种不同的表达。其实也不难理解，教育目标作为一个复数概念是分层的，从宏观整体的教育目标到具体的课程目标以及学科教学目标，是一个逐步细化和具体化的过程。三是教育目标外在于教育过程。多尔认为泰勒模式中的教育目标先于教育过程，并对此进行了反复的猛烈的批判。多尔与泰勒在教育目标模糊性的预设与合作性的生成两方面结合是内在一致的，多尔内在一致地继承了泰勒的思想。只不过，多尔更加强调教育目标的过程性。
（二）评价方面
多尔在《后现代课程观》中对泰勒模式中的课程评价也提出了不少批评：
课程评价假设的是封闭系统，“脱离”预设理想所带来的是否定和失败的感觉。（导言21）
在现代主义框架中，评价基本用于区别胜利者和失败者。（P246）
首先，评估的确存在缺陷。在这一点上，多尔在一定程度上是对的。然而泰勒建议的评估是“进行较全面的检验”，我们很难说这样的评估过程和评估结果没有“对学生反思经验之后获得的个人思考成果进行讨论”产生过影响。其次，多尔曲解了对泰勒赋予评估的功能。作为现代评价之父，泰勒“希望提高教学效果，而不是完善筛选的工具”。[6]这使得多尔的“评价基本用于区别胜利者和失败者”的指责根本不符合事实。最后，如何改进评价一直是课程与教学领域内的一个难点。时至今日，课程评价仍然是制约课程改革深入推进的“瓶颈”。[7]多尔也认识到了这一点。他认为，“后现代转变性课程的难点在于没有一套理想的固定标准和准则作为普遍的参照点。”（P245）
多尔用他天才的想象力提出了一种解决方案，他将责任更多地放在了教师身上，“教师”“发挥核心的作用”，将课堂建设成“动态的社区”，“通过建设性的批评帮助个体”，实现“后现代框架中”的评价，但是目前条件下，教师的能力和精力都有限，必然使得这一解决方案蒙上一层浪漫的乌托邦色彩。
不可否认，初见端倪的知识经济对现代教学评价提出了新的课题，“整体、和谐、统一、科学、合理将是现代教学评价要走的路”。[8]因此，随着后现代特征的进一步显现，我们也要努力实现研究主题从工具理性到价值理性的转变、评价功能从选拔分等的工具到负载发展功能的转变和研究范型从重传承知识的演绎推理到人文与科学相结合的整合分析的转变。[9]在这一点上，多尔敏锐地感受到了时代的走向，预见性了这种转变的必要性和可能性。
（三）自组织的特点
多尔认为“最能将后现代范式与现代范式区别开来的特点，也是对课程最具有影响意义的特点是自组织。”（P226）并想以此根本差别作为《后现代课程观》取代泰勒模式的主要依据。那么我们有必要寻找证据来说明和理解有关自组织的三个关键问题，以此来思考实现多尔想望的“取代”之可能性。
1.自组织是后现代范式的专属概念而不属于现代范式吗？
对于自组织的存在范围，多尔在《后现代课程观》中有很多的陈述：
自组织的确存在于所有科学之中。（1993，P.67）。P151
自组织的确是所有自然科学以及社会科学的真实存在（Dyke,1985,1988）。 P152
多尔既然承认“自组织的确是所有自然科学以及社会科学的真实存在”，那么他就不得不承认他所认为现代课程范式与后现代课程范式都可以从“自组织”概念那里得到“隐喻”。由此，从自组织在其他学科的存在范围来看，自组织就不能成为“将现代范式和后现代范式区别开来的特点”。
2.干扰、控制与外力的区别何在？
自组织是如何发生作用的呢？多尔在《后现代课程观》一书中认为“物理学中的外力对物体运动形式的改变起控制和决定作用”，“控制”是“现代范式非常重要的特点”。他还认为“干扰、问题、混乱”是自组织发生的条件。基于“自组织的确是所有自然科学以及社会科学的真实存在”的前提，我们有理由认为“干扰、问题、混乱”和“外力”“控制”都可以引发自组织。
因此，从自组织的发生条件来看，自组织不能成为区分现代范式和后现代范式的特点。
3.干扰如何起积极作用？会产生什么样的结果？
关于“干扰在什么情况下能够成为自组织过程的积极因素呢？”多尔承认：“这一问题的著述并不丰富。”（P233）在课程领域的自组织中，干扰所起作用的实际结果会是怎样呢？多尔也在书中直言不讳地揭示了两个可能的结果：
混乱的模糊性没有导向再平衡；而是带来毁灭。 P235
但是，我们从真实的经验中知道，并不是每一种干扰都导向再发展；一种不平衡的状态很可能导向某种混乱，这种混乱并不会引导我们走向新的和更为复杂的秩序，而是导向毁灭的深渊。 P233
由此，我们可以看出干扰要成为自组织过程的积极因素需要很多的条件，包括氛围宽松、、花时间、培养异样性、接受错误等，更为很重要的是这些是要求教师做“内在于情景的领导者”，并在此过程中进行课程的“创造”和“开发”，构建适合自己实践的“课程模体”。问题的关键还在于，因为相关“著述并不丰富”，相关实践更是探索期，使得干扰更有可能导致“混乱”或者“毁灭”，而不是导致“再发展”或者“新的和更为复杂的秩序”。从可行性来看，普通一线教师来讲无法担此重任；从伦理的角度来看，我们无法说服自己去大胆试验而使发展中的学生冒“毁灭”的风险。不难看出，从可行性和伦理的角度来看，多尔将这一概念推广到课程领域的想法对中国而言是不现实的。
三、统整的课程观
多尔想“确定新的理论基础，取代半个世纪之前泰勒提出的模式”这一表述本身存有逻辑错误，“理论基础”和“模式”是两个不同范畴的概念，如何取代？我想多尔追求的可能是想取代支持泰勒模式的一种建立在牛顿和笛卡尔的科学主义与理性主义基础上的一种宇宙观——“一种建立在稳定秩序基础上的宇宙学”（P242）。多尔没有提出新的模式，他更强调的是不确定性，他的后现代课程观更多的是一种新的思想，或者更准确地说，是一种新的宇宙观。正是从这个意义上说，多尔想望的是一种范式转换，他想用后现代范式取代现代范式，其核心是“世界观的转变”[10]，这种转变意义重大。
的确，我们生活在一个永远变化的世界之中，运动和变化是永恒的主题，惟一不变是变化。实际上，不确定性和不稳定性之中隐含着某种确定性的和稳定性的规律，确定性的和稳定性蕴涵于不确定性和不稳定性之中，二者有机地融为一体。一方面，在多尔认为的后现代范式里也存在诸多秩序、确定性、稳定性和可重复性。另一方面，非线性、不确定性、不稳定性和不可重复性也不断出现在多尔认为的现代范式之中。
其实，现代范式本来是一个丰满而完整的有机体，利奥塔也坦言：“后现代属于现代的一个组成部分。”[11]但是多尔为了突出后现代范式的种种令人想望的魅力，把适合从后现代解读的内容从现代范式中抽离出来，然后把剩下的科学主义部分加以曲解，最后在此基础上谈后现代范式对现代范式的取代，多少显得有点荒谬。
线性、稳定性、确定性、精确性、可重复性和非线性、不稳定性、不确定性、模糊性、不可重复性并不是存在于割裂的两极，而是相互纠缠在一起，共同组成一个有机的整体，构成我们所处的实在世界。教育领域内的范式转换不是自然科学领域内一种范式对另一种范式的颠覆，世界观的转变也不会是格式塔似的转……因此我们应该摒弃二元对立的思维模式，根据时代的需要，逐渐凸显这一有机体的不同特征。目前，我们还处于现代主义之末，尤其是在我国，教育研究领域并未显现“高度发达社会中知识状况”[12]，确定性的寻求不是多了，而是少了，缺乏受自然科学研究方法启发的观察和实证研究，“现在这一方法正在西方走向黄昏，而在我国的教育学领域实证研究却刚刚是黎明。”[13]《课程与教学的一般原理》依然能指导我们用科学的方法和科学的思维解决课程领域内的实际问题。在这种时代背景下谈《后现代课程观》对泰勒模式的取代，有点不合时宜。但同时后现代社会特征和知识经济已经初见端倪，教育研究也应相对凸显其后现代主义范式特征，以适应时代的发展与需要，并通过对话使得二者慢慢走出固守的两极，走向广阔的中间地带[14]，取得适当的平衡。
以此来观照教育目标、评价、自组织和教师作用时，我们就会系统、整体且辩证地进行分析，自会找到一个合理的度，适当地侧重和突出时代需要的特征，并随着时间的推移和社会的发展不断调整。既强调教育目标的预设，又重视教育目标的生成；既强调以目标为准则的评价，又重视评价主体、方式和功能的多元化。在考虑自组织和教师作用时，既强调课程开发者和教师各就其位、各司其职，同时又鼓励他们相互沟通、相互对话、相互合作、甚至相互转换。课程开发者和教育研究者承担起应负的理论责任，教师也逐渐转变成研究型教师和反思性实践者，在灵活实施国家课程和地方课程的过程中，“积极投身于校本课程开发活动”[15]，在更大程度上成为课程的“创造者”和“开发者”。
人类对于理性的追求永远不会停止，因而存在于泰勒模式之中理性精神永远也不会被取代，在多元主义并存、追求意义和理解的历史转型时期，理性精神会化成一层底色，在各种主义、范式和规范等课程语言中找到它栖息的家园。值得后现代范式支持者们注意的是，我们要辩证分析《课程与教学的一般原理》与《后现代课程观》产生的时代背景和它们各自的优缺点，采取“叩其两端而执其中”的态度，对二者进行“合理的整合与必要的超越”[16]，形成统整的课程观，使之更好为我国的教育和课程改革服务。我们要用辩证的思维和发展的眼光分析和看待国外教育理论的引进和吸收，不要“轻易地移植”[17]。否则，既失却“中体”，又无“西用”，则我教育之损失，莫之大矣。
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作者简介：付雪芹，华南师范大学教育科学学院2015级教育博士研究生，教育硕士，中教一级职称。