梁艺敏
安徽师范大学,安徽 芜湖 241000
摘要：攻击行为的常规处理策略是，教师基于外在规范评判学生的行为，鼓励好的行为、矫正不良行为。攻击主体的明确、攻击规则的遵守、攻击情绪的引发以及攻击现场的剖析有助于明晰攻击行为的意义，并在此基础上形成教育者的专业判断，进而选择恰当的处理策略。处理策略的现象学转向是指由常规的审判、责怪、矫正转向行为主体的意义世界，改变其感知客观世界的方式，其外在行为自然随之而变。教育者要理解学生行为的意图，感受学生的生活体验，在此基础上引导学生寻求主动的自我认识、建立可能自我图式、形成跨情境的稳定性。
关键词：攻击者；处理策略；自我；
当学生出现攻击行为时，常规的处理策略是倚赖成人的权威对学生追责、惩罚，这的确能在一定程度上矫正学生的攻击行为，但教育的意蕴并非止步于此。一名具有现象学意识的教师要做的是：在分析学生行为表现的前提下，准确理解学生的意图，感知学生的校园生活体验，为学生提供适切的指导，帮助其渡过危机。
一、学生攻击行为常规处理策略及实践困境
在学生发生攻击行为后，追责是人们的第一反应，区分两种责备是必要的：第一种责备，其目的在于以关怀者的身份走进攻击者的意义世界，剖析事件发生的机制，洞察事件的教育意义，以帮助学生顺利发展；第二种责备，仅仅就是谴责、惩罚而已——客观冷漠的权威者、仲裁者对攻击者的审判。然而，教育不是对青少年进行外部行为的训练与矫正，重要的是体察学生的内心世界，解读学生行为的意义，充分挖掘事件的教育价值，并在此基础上守护学生的发展。
案例的呈现有助于我们对教育实践中学生攻击行为处理策略的解释。初一开学仅仅三周的时间，庭就已经被两次喊家长了，都是因为庭和同学打架惹事。第一次是在周六，庭和一位同班的男生A在校园里打闹、推搡、骂脏话，其间庭打了A的脸，并出言以后见到了还要打A。第二次是在周五放学的路上，同班的女生B喊了庭的名字，庭打了女生B的脸，便扬长而去。
新入初中的庭正处在性格发展的关键阶段，这个时期频繁出现攻击行为需要引起教育者足够的重视。教师的专业判断是建立在对庭的了解上的基础上。教师对庭的行为性质的判断，将直接决定着教师选择的教育方式以及与庭所建立起来的教育联系。在刘老师眼里，庭的本质并不坏，只是性格冲动、易怒，刘老师决定通过让庭承担责任来矫正其不良行为习惯。刘老师要求庭向两位同学道歉，并正言道：“下次再有这样的事，就报年级组处理，给你记过处分，你就不用来上学了。”
外部规范对青少年学生具有明显的效用，在接下来的校园生活中庭与同学和平相处，再未显露出攻击行为。然而，外在行为的改变并不能直接反应出学生的心理意义，到底是什么促成了攻击者行为的转变呢，究竟是“攻击行为是错误的，所以我改变行为”，还是“为了回避惩罚，所以我收敛行为”？
基于外在准则对庭的行为进行判断，并依此制定相关惩罚机制，或许可以抑制、矫正庭的不良行为，但却从根本上忽视了庭的行为表达的信息、漠视了庭的校园生活体验。现象学分析需要思考的问题是，庭攻击同学时是什么感受，以及通过攻击他人庭传达了怎样的信息？教师要消除面对学生时的客观性和冷模性。当教师面对学生所表现出来的各种行为问题并对此进行性质判断时，若仅以“裁判”的身份自居，以客观行为准则来判断学生行为的对与错，则“公正有余，共情不足”。
二、学生攻击行为处理策略选择需要追问的几个问题
攻击主体的明确、攻击规则的遵守、攻击情绪的引发以及攻击现场的剖析有助于明晰攻击行为的意义，并在此基础上形成教育者的专业判断，进而选择恰当的处理策略。
（一）谁是真正的被攻击者
攻击行为主体是指攻击行为的发起者。我们不能脱离主体而空洞的谈论事件，特别是在涉及有关个体行为的理解时，意义的主体就更加明显。在学生攻击行为发生后，首先要明确的是攻击行为的主体：攻击者是谁？受害者是谁？
任何一个心智正常的中学生都不会无缘无故攻击他人，他们心里都有属于自己的行为准则。正如庭认为，他的两次攻击行为都是正当的：第一次攻击A的情境是两人推搡、打闹，庭并非主动攻击，而是“还手”——A打我，我就打A。第二次攻击B，则是之前的“积怨”——B在学校多次骂我，我不能在学校打B，就瞅准时机，伺机“报复”，为自己伸张正义。庭说到：“A打我程度很轻，告诉老师也不会惩罚他。如果他打我一次就算了，打的多就会生气。如果他打我程度重，就还回去。这时候告诉老师，就是他有错在先。”“B嘴边挂着脏字，每次骂人的时候没有证据，‘没有指明道姓骂你’这就让人憋屈。”“…欠打的人，活该，你要为自己的行为付出代价。”在庭的观念里，他会根据对方攻击他的程度和频次来决定自己的行为。如果是一次性的严重欺凌，则直接还手，不能让自己吃亏；同时显示自己的武力，避免进一步的伤害。如果是一次性的轻微欺凌，则暂且忍耐，不会“告状”——不让老师参与进来，避免自己有“不良记录”，以维持自己“好学生”的形象；也不能让同伴认为自己“娇气”，这与自己的“男子汉”角色不符。如果是频繁多次持续地轻微欺凌，就会理解为对自己的侮辱、挑衅，觉得自己很“憋屈”。
持续性的轻微欺凌比一次性的严重欺凌更有可能积累仇恨。严重的欺凌容易引起校方的重视，欺凌者会受到处罚，同时被欺凌者会得到及时的保护和救济，因而不会积累太大的怨恨。轻微的欺凌既不容易被识别出来，也难以引起校方的重视，欺凌者不会受到相应的处罚，受欺凌者则落得“爱跟老师告状”、“玩不起”的名声，甚者被同辈群体孤立，这反而使受欺凌者怀恨在心。他反复遭受这种轻微的欺凌，就会在心里积累起比一次性地遭受更严重欺凌更大的仇恨。在这样持续地、消极的情绪体验下，被持续轻微欺凌者可能就会产生激烈的攻击行为，发泄心中积累已久的仇恨。此时，被欺凌者成为施暴者，受到舆论的指责，失去社会的支持。在这样的情境下，教育者若不能审慎处理、明辨是非，就会让被持续轻微欺凌者感受到更大的不公正、进而失去对权威的信任，以至仇恨的再次累加，难以疏解，最终成为施暴者。
（二）谁违反了规则
依据外在规范对学生行为做出裁决是普遍的，然而，真实情境中攻击双方常常都认为对方有错在先，自己是正义的。攻击者始终秉持“我是遵守规则的”这个信念。这是个自我指示思想——我所持有的关于我是什么样的信念。而我是否真的遵守了规则，则是另外一回事。遗憾的是，认为自己是正义的并不意味着我确实是正义的，正如所有的攻击者都会为自己行为的正当性做辩护。
庭攻击他人时有“遵守”学生守则。他两次攻击同学都处于“非学生时空”：非教学时间、非学校区域。第一次攻击同学是在周六（非教学时间）的校园里，在受到批评后明白了“周六的学校也归老师管”；第二次攻击同学选择在周五放学（非教学时间）回家的路上（非学校区域），此时他试图实现打人的目的，又想要躲避老师的管理、惩罚，在受到批评后明白了《学生守则》对学生身份的人具有普遍的约束力。
显然，攻击者已经具有了明确的规则意识、并且愿意遵守，不足的地方在于他还不能准确的理解规则的含义。如“学生”，庭认为只有教学时间及课间休息时，他是学生，需要遵守学校的规章制度。而周六、放学的路上是“非学生时空”，这时就不必顾及学校的规章制度，可以用自己的方式解决遇到的问题，进而出现攻击他人的行为。此时，教育者要做的不是惩罚——在攻击者的意义世界里他服从学校管理、认真遵守规则，而是向儿童阐明规则的本意，以促成其意义世界的转变。
（三）谁率先挑起事端
激烈的冲突往往是由温和的摩擦发展而来的，教师常问的一句：“谁先惹的事？”便把事件的责任归咎到率先挑起事端的人。人们普遍认为口角争执是孩子间的小事，同学间的言语摩擦无伤大雅，动手打人的一方往往被认为应该承担更大的责任。然而，攻击不仅限于肢体行为，言语的中伤、挑衅才是事件恶化的真正导火索。
准确识别他人情绪是必要的，如若不能准确识别他人的情绪，欺凌者往往会将别人的中性表达或评价误解为带有敌意的攻击，因而实施报复。在庭的日记里，有这样一段话：“B之前在放学路上骂过我，用的就是这一种语气……我心中的怒火就起来了……先下手为强，根本就不给她骂我的机会。于是，我上去打了她一巴掌就走了。”B过往的行为给庭带来了消极的体验，当相似的情境再现，庭便有了一种确切的心理预设：B要再次辱骂我。面对B多次辱骂，庭的不理睬显然没有奏效，于是转换方式，主动出击，避免即将出现的消极体验。
准确识别他人情绪的基础在于个体在生活中有完整的情绪体验。然而，在男孩成长过程中没有获得完整的情感体验，这阻碍男孩准确识别他人情绪的同时，也迫害了男孩自身的情绪体验、表达能力。当男孩受到他人攻击时，多是表现出“隐忍”、“坚强”的英雄气概，这阻碍了男孩对被攻击这一境遇的真实感受与表达，处在一种孤立无援的糟糕境地，苦闷无法疏解，积累、发酵后决定以“英雄的”方式解决问题——以暴制暴。
（四）“攻击”是目的还是手段？
根据攻击的意图将其区分为敌对性攻击和工具性攻击。敌对性攻击是因愤怒感而引起的一种攻击行为，它旨在施加痛苦与伤害。工具性攻击，也是一种故意伤害他人的行为，但是这种伤害只是达到某个目标的手段，并不是为了引起他人的痛苦。在我国文化中，“打脸”具有明确的侮辱性，庭在攻击他人时有这样故意侮辱他人的意图吗？庭说到“其他地方要打很重才能达到自己的目的，不然形不成威慑，别人也不在意；打脸可以让他记住，打脸意味着：我不是开玩笑，我认真的，生气了，你以后不要再这样做了。”同学间推搡、打闹是在一种轻松随意又热烈的氛围中进行的，个人裹挟其中，一时很难中止这种活动。打在背上、胳膊上或者是踢一脚都被认为是活动中的一部分，不会引起同伴的重视，难以表达自己愤怒的情绪。正是由于大家都知晓“打脸”的文化意蕴，这一行为能够引起同伴的重视，中断正在进行的活动，故而，庭选择以“打脸”中止不愉快的活动体验，表达自己消极的情绪体验，解决眼前的困境。由此可见，虽然庭明确知道“打脸”的严重性，但他仅仅把“打脸”作为中止活动的手段，获得独立表达情绪的时间，解决自己的问题；并非把“打脸”作为目的，以此恶意侮辱同伴，让人难堪，或挑起新的争端。
三、学生攻击行为处理策略的现象学转向
常规处理策略用外在规范衡量学生的行为，并据此做出审判，强调的是行为的真伪、对错通过责备、惩罚达到教育的目的，然而，这种方式遮盖了行为主体的意图与体验。攻击行为处理策略的现象学转向是指由常规的审判、责怪、矫正转向行为主体的意义世界，改变其感知客观世界的方式，其外在行为自然随之而变。
（一）主动自我认识的寻求
在通往自我认识之路上，文化因素是第一个路标。文化因素影响着我们的个人特性。例如，处在充满竞争、排挤、小团体氛围的学校中，人们倾向于把自己看作是一个充满竞争力、攻击性的人，并依此行事。文化期望也影响着人们的自我观念。人们对于男孩的描述大多是“竞争”、“活力”、“潇洒”、“英雄”，而用“文静”、“友好”、“可爱”、“美丽”等词语形容女孩，先这样的普遍的文化期望不可避免地影响着人们思考自己的方式。“叛逆期”、“青春期”这给了男孩们攻击他人的文化许可。
文化因素代表了获取自我认识的被动形式，然而，这并不是人们获取自我认识的唯一途径，人们并不仅被动的接受文化的烙印；他们从社会世界中主动地、有选择性地加工信息，人们还会有意地去获取有关他们是什么样子的知识，一旦人们关于他们自己的看法开始成型，这些看法就会影响收集和解释新信息的方式。主动寻求自我认识现象往往会发生在人们的生活发生重大变化之时。例如，在进入中学之前，要让学生做好充分的心理准备，引导他们建立一个优秀的中学生的形象，建立起明显的中学生身份，为其做好平缓的、顺利的过渡。在青少年的发展过程中，成人应做出必要的引导，使其能够积极寻找有关青少年自己的知识。特定的目标有助于青少年对有关自我知识的探索、关注和解释。
（二）可能自我图式的建立
马库斯认为自我图式是个体对源于过去经验的自我的认知类化，能够组织和引导个体的社会经验中与自我有关的信息加工过程。马库斯在自我图式概念基础上，进一步提出了可能自我概念。可能自我代表了个体可能成为的、喜欢成为的、担心成为的自我，它既包括了个体对过去自我的表征，也包括对未来自我的表征。首先，可能自我是希望、恐惧、目标、威胁的认知成分，可以指导未来行为，并为个体的行为、改变、发展提供动力。其次，可能自我为个体当前的自我观念提供了评价和解释背景。
人们关于他们自己的想法在认知功能中占重要的地位。他们影响着人们对信息的加工和解释。例如，人们表现出更善于记忆与他们有关的信息的特点，尤其是那些与他们思考自己时相似的信息。其次，人们关于他们自己的想法指引着他们的行为。认为自己具有男子气概的人会展现自己勇敢、坚毅的特性；认为自己友好的人倾向于保持良好的人际关系；认为自己聪明的学生会努力争取高分。人们所表现的行为以及他们所选择的生活方式是受他们对自己的看法影响的。最后，自我概念具有动机作用。由于人们可以计划他们的特性，所以，他们可以努力使自己成为一个特定的人。学生为了能考上大学就会努力学习。如果学生有了这样的可能自我的概念，他就会照此行事，以达到自己的目的。
（三）自我一致性动机的唤醒
一旦可能自我的图式在学生心中得以确立，自我一致性动机就会起到选择机制的作用，指引着学生朝特定的方向发展。自我一致性动机影响到与自我有关的信息输入和输出，决定了个体是否关注和如何建构信息、信息的重要性程度如何以及随后对信息的处理。马库斯指出，自我图式对人格和行为的跨情境一致性具有许多意义。在特定行为维度上拥有图式的个体最有可能在自我描述和行为之间表现出一致性，并在该维度上表现出跨情境的一致性。相比之下，那些没有明确自我图式的个体不可能表现出这种行为一致性。
超情境心理特质的培养有助于学生自我一致性的形成，在不同的情境下都有稳定的心理状态和行为倾向。个人在看待他们心理特质时有两种类型：一种是限定情境的特质，将自己与他人或特定情形联系起来，比如一位学生描述自己为“我在学校很有礼貌”或者“我对老师很礼貌”，他的礼貌这一特质是与学校这一情境或教师这一特定身份角色联系起来的，礼貌这一特质有具体的时空要求、对象要求。另一种特质则是超越特定情境的，当一位学生描述自己为“我很有礼貌”，他的礼貌这一特质是与他人特定情境无关的，是独立于交往对象和活动情境的两者之间关键的差别在于是否将自己与情境联系起来。
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