谭秀安
重庆市万州第三中学
【摘要】当今新课程标准强调，师生间、同学间平等的交流以及相互促进的上课模式的探讨，允许每个学生发出具有自我见解的个性化声音，充分展开不同个体思维之间的碰撞，感受到精神相遇的愉悦及学习的幸福，分享成功的体验。但也有些教师走向了片面化,步入了新课程教学误区，为此,本人结合部分教师的教学实践与调查，谈谈我的感想。
【关键词】新课程；历史课堂教学；实践与调查；思考
我 的 见 闻
历史课堂实际：本学期探讨了这样一节历史课，师生之间的一问一答形式充满整节课，课堂气氛显得非常活跃。但认真细听，教师设计的题目非常简单，思维的深度与广度极低。诸如新航路开辟的时间与人物等等。至于需要认真探究剖析的“新航路开辟的原因”等深层次思维却轻描淡写一带而过。此情此景之下，学生总是被动地接受知识，缺少思维的时空感，学生的独特理解和独特感悟无从谈起，课堂提问的过程也就成了“传话”过程。还有的课堂交流就是为了气氛热烈，简单分组讨论，搞“合作学习”。有的在一节课就安排多次讨论，整个教学过程显得匆忙且零乱，老师的引导作用也体现不出来。上完课后学生对课标问题还是不理解，甚至对本节课讲了些什么都模模糊糊，这样的课应该说是不成功的。
局部调查：在本月学校进行的高一课堂教学情况调查，也令人深思。在“你认为现在课堂的教学形式多样、能激发自己主动学习欲望的学科是什么”的项目调查中，历史科排名在9个学科中排第7；在“你认为教学内容多，难以接受的学科是” 的项目调查中，历史科排名在9个学科中排第4；在“你认为教学过程中老师将教学内容与学生已有经验、现实生活联系较好的学科是”的项目调查中，历史科排名在9个学科中排第9；在“你认为教学过程中老师注重学生良好学习习惯和思维品质养成的学科是”的项目调查中，历史科排名在9个学科中排第9。调查结果完全凸显出学生对历史学习的恐惧与无助，这无疑是对我们历史教师的当头棒喝！这两件事，引发我对新课改下如何改进历史学科教学，加强师生间平等交流、互动互促的思量。
我 的 思 量
思量一：整个课堂中不断的简单提问是互动的教学方式吗？
新课程倡导教师不应是“传授者”、“说教者”而是学生的“对话者”、“合作者”。为了转变传统的教师角色观，让新理念在课堂教学中体现出来，在部分学科课堂上，一些老师热衷于穷追不舍地提问，一堂课平均要提20—30个小问，认为如此“启发”，就能消除教师讲学生听的“灌输式”，以此来激活课堂的互动气氛。教师提问不断，学生对答如流，师生配合得很顺。但实际上很少有学生不照着书念来作答，学生很少提出自己的想法和见解。用提问的方式来“灌”，这是非常值得关注的另类课堂教学现象。
教学满堂灌不对，满堂问也不一定好，提问不能简单的等于启发式教学。如果这种提问的课堂教学变成了“满堂问”，便是过去课堂“满堂灌”的翻版，有点走了极端。课堂教学固然要对问题进行预设，但问题的设置要有价值，有意义，还要有层次，问题的出现要正合时宜，要难易恰到好处，份量适中，且正好适合答问的某个学生，个性化与针对性要突出、鲜明。因此，新课程倡导互动教学方式的背后要有思考性和启发性的问题来支撑。问题是思维的载体，思维是课堂的真谛，师生在互动过程中要有思想火花闪现与撞击。
思量二：学生团团坐的“小家庭”形式就是合作学习吗？
合作学习是新课程倡导的学习方式之一，开展合作学习的目的是通过营造宽松、和谐、自由的学习环境，使每一位学生的自主性得以充分发挥，个性得以张扬。在实施合作学习策略过程中，教师应当根据教学的实际需要，选择有利于产生争论的、有价值的，而且是个人难以完成的内容，让学生在独立思考的基础上开展合作学习。但有的教师往往是不考虑必要与否，动不动就采用“小家庭”——小组讨论的形式落实合作学习。前后排学生围座在一起，成员的构成难以做到优势互补，加之大多学生不会讨论，面对议题无从开口，或乱谈一通，课堂上看起来热热闹闹，实质上对学生思维没有多大触动。这种过于追求“形”上的合作学习方式，它不是新课程所倡导的真正意义上的合作学习，这一现象值得我们去探索。合作学习应要求学生做到独立学习在前，合作交流在后。学生应根据学习目标或讨论题，自己先认真读一读，想一想，写一写，然后再小组议一议，辩一辩，问一问。同学合作应着重商讨有广度，有深度，有难度的问题，既要做到各抒己见，又要学会博采众长。在合作学习的过程中，要培养学生“三自”品质：一是学会自觉倾听，不随便打断别人的发言，努力掌握别人发言的要点，对别人的发言作出评价；二是学会自我质疑，听不懂时，请求对方作进一步的解释；三是学会自动组织、主持小组学习，能根据他人的观点，做总结性发言。使学生在交流中不断完善自己的认识，不断产生新的想法，同时也在交流和碰撞中，一次又一次地学会理解他人，尊重他人，共享他人的思维方法和思维成果。
思量三：立足教材的教学就不要求学生阅读、思考、品味教材吗？
在新课程教学过程中，常会听到有这样的例课：老师依据教材某一标题内容，设计了一些相关情境，师生一起准备了紧扣知识的典型性材料，提出了很多问题，要求学生根据这些问题、材料和情境，谈看法，谈体会，提建议等，使学生在这种良好的教学氛围中受到了生动的教育和深刻的启迪。然而对基础知识的忽略，课本上非常经典并且容易引起学生兴趣的地方却没有加以利用。师生的选材和情景创设对帮助学生做人来说，这肯定是一堂非常好的德育课，但学生却不知道老师讲的是教材上的什么内容。作为教师应当知道，情感、态度和价值观的形成应有必要的知识支撑，否则很难产生持久的效应。当人们纠正以前过于偏重“教教材”的做法时，也不能犯“一个倾向掩盖另一个倾向”的错误，随意地处理教材。教材是重要的课堂学习平台，?教材上非常经典而且非常容易引起学生兴趣的地方要充分利用。就像课堂学习的模式——接受模式和发现模式对人的发展都是必要的道理一样，如有的段落或知识主干的地方就要“教”，要让学生阅读、思考、品味教材，在阅读、思考、品味教材中落实“双基”目标是必须的。因此，对新课程理念我们不能作肤浅的、表层的理解。应当全面领会《基础教育课程改革纲要》所提出的“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”，正确处理好“三维目标”的教学关系。
以上所出现的这些教学行为的分歧与偏差，反映了当前新课程历史课堂教学中教师遇到传统教学观念与新课程教学观念的交织和碰撞，这些将有待于我们在教学实践中不断地反思和纠偏。要把新课程理念转变成我们广大教师的教学行为实践，并不是很容易的事情，需要有“理念→观念→教学模式”的不断循环往复的过程，最终逐步使课堂教学能全面反映新课程理念的要求及目标。总之,学有学的误区,教有教的误区,作为老师,我们首先要走出自己的误区,带着学生们走出他们的误区孔,以及教会他们如何不步入误区,才是真正的为师之道。
参考文献：
⑴《分享：课堂教学师生关系新境界》 李镇西
⑵ 高中历史交流式教学法初探 科技探索 2010年第11期
⑶ 浅谈高中历史课堂交流式教学 山东教育 2009年第18期
⑷ 历史交流式教学法初探 中国教育 2010 年19期