优化迁移视角下高中地理深度学习的构建与思考—

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优化迁移视角下高中地理深度学习的构建与思考——以"季风"为例

发表时间：2021/6/8 来源：《现代中小学教育》2021年5月下作者：杨玲

[导读] 近年来，我国教育教学越来越重视深度学习，深度学习是一种理解性的学习，更是提高教学质量、构建学生核心素养的重要途径，本文主要明确了在优化迁移视角下高中地理深度学习的构建思路，并且以“季风“课堂教学活动为例，进行教学反思，从多角度探讨高中地理深度学习教学方法。

江苏省前黄高级中学国际分校杨玲

摘要：近年来，我国教育教学越来越重视深度学习，深度学习是一种理解性的学习，更是提高教学质量、构建学生核心素养的重要途径，本文主要明确了在优化迁移视角下高中地理深度学习的构建思路，并且以“季风“课堂教学活动为例，进行教学反思，从多角度探讨高中地理深度学习教学方法。
关键词：优化迁移；高中；地理；深度学习；思考
        深度学习主要是指学生在理解学习过程中，可以批判性地学习知识，并且将学习的新知识与已经形成的认知结构相结合。深度学习是高层次的认知，主要是要求学生在掌握知识、问题分析与解决等过程中深入学习，进而养成良好的学习品格，提高解决实际问题能力，这与新课改背景下提高学生核心素养的目的相吻合。因此，在优化迁移视角下，不断引导学生进行深入学习是高中地理教学过程的首要目标。
        一、优化迁移视角下高中地理深度学习的创建
        地理学是研究地球表层空间地理要素等空间分布特征，时间演变过程的一门学科，随着当今社会的不断发展，教育理念的转变，地理教育成为学校基础教育必须要修习的课程，地理学科具有地域性和系统性等特点，在高中地理教学中，培养学生的学习能力是由量变到质变的转化过程，优化迁移视角下高中地理深度学习，是循序渐进阶段化的过程，新的认知结构是在已经形成丰富经验的基础上，进行学习迁移的结果。在完善原有认知结构，学生在知识迁移促进新知学习时进行了顺应，并且转变为理性认知。
        二、优化迁移视角下高中地理深度学习思考——以"季风"为例
        2.1区域深化
        区域性是高中地理学科的基本特点，具备良好的空间思维，有助于学生更好地理解地理规律、分析和解决问题，也是培养学生地理学科素养的有效途径。在区域环境下进行深度学习，需要学生将基础知识及原理向区域迁移，探索寻找地理要素的作用和结构，明确各种地域空间的差异化。深化区域认知可以分为以下两点：一、地理要素纵向迁移。区域地理特点主要体现在不同尺度情况下地理要素的联系，在差异化独特的视角下，区域特点的认知是将地理要素和自身的原理最大程度地还原到地域环境中，以主导要素为中心将地理要素之间的联系和空间关系呈现出来，随着纵深方向进行不断的拓展，进一步推进地理认知结构的构建，理解地理认知结构的内涵。例如：形成东亚季风时，教师可以让学生对日本开展地理要素关联分析，以季风气候为基础，总结日本的自然地理环境特点，逐渐将尺度范围减小，深入分析日本海沿岸地区、位于日本本州，四国之间濑户内海、太平洋沿岸一线的环境差异性，之后在转向东亚地区的差异性。随着不断的转换，地理区域环境的差异化也逐渐被呈现出来，进而有效培养了学生对季风的理解和认知，提升了空间斯维能力。二、地理区域横向迁移。地理要素纵向迁移是在各种尺度环境中对地理要素原理的呈现过程，使学生能够在尺度变化中提升认知能力。

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地理区域横向迁移是需要对各种区域环境进行比较、分析，进而展现其共性本质，发挥区域载体作用，有效提升学生的认知能力，具备一定的概括能力，例如：学习相关东亚区域知识后，教师可以将日本气候特点和英国气候特点的相似性的进行总结，以相似性作为出发点，将日本和英国的气候特征及成因作比较，通过一系列的成因分析，进而明确地理位置、?大气温压场和风场的配置状态以及气候特征三者之间的相互关系。
        2.2解决问题，逐步引申
        高中地理深度学习致力于培养学生解决问题的能力，不仅让学生面对问题情境时可以举一反三，还能够在问题中进行正确的分析，重视学习的迁移运用，对关键要素做到准确的把握。将原则思路进行重组性迁移。因此，在优化迁移视角下，通过对区域地理的系统学习后开展地理教学活动，是基于分析解决问题的深度学习。学生在学习中遇到结构明确，比较复杂的问题时，解决问题的过程通常是对问题信息进行理解和表达方式的转换、激活已经形成的认知、对解决实际问题中的“分析图”构建、在不断尝试中解决问题。这是复杂的综合心理活动过程，学生运用已经掌握的知识和思维进行不断的转换，在这个过程中反思和比较学习经验，对已经形成的认知进行分类，将有意识的提取线索,而能直接加以回忆和陈述的知识向程序性知识转换，将多维型思维向逻辑思维转换。最终，将转换的知识进行整合、综合，构建问题解决示意图。
        如：以“季风”为前提，教师在问题解决时，可以构建不同的问题情境，比较中国的最北端哈尔滨和以雪而著称的旅游城市札幌两者之间的不同景象，它们都属于属冰雪文化名城,分别拥有两个规模巨大的冰雪文化节，但是两地冰雪文化节的主要项目却有着较为明显的差异，学生在学习探究中发现问题后，会对以下问题进行尝试性解决：分析比较哈尔滨冰雪文化节侧重于“冰”、札幌冰雪文化节侧重于“雪”的主要原因是什么；将两地冰雪文化节的是开放时间表进行对比，并且阐述这样安排有哪些合理性。学生对问题表征转换时，能够很容易发现：尽管哈尔冰和札幌两地的冰雪都是和“水”的冷凝相关，但是，日本海沿岸冬季多降雪的原因，是因为日本多山，山脉多呈东北-西南走向，它的西侧为日本海，当冬季风从西北方向吹来时（即蒙古答高压向外吹的冬季风），越过日本海，带来大量水汽，遇到山脉的抬升，容易形成地形雨，所以札幌的气候特征是多降雪。而冬季温度低就会有“多冰”表现，因此，学生在问题分析时要对两地的气温以及降水的不同进行考察，将问题的根本放到季风原理上面。构建问题解决示意图的过程中，学生应根据情境，把海陆位置、气温、地形雨一系列的知识联系起来进行重构，不仅活跃了思维，又掌握了灵活的学习过程，进而提升学习效率。
        结束语：
        学习迁移与高中地理深度学习是互相配合，互相辅助，缺一不可的，学习迁移是高中地理深度学习的基本途径，在优化迁移视角下，能够拓展学生对知识的认知，促进认知结构同化，形成新的生长结构，遇到复杂的问题时，运用可迁移的认知结构能够有效解决问题，从而实现深度学习的目的。
参考文献：
[1]邰英角. 优化迁移视角下高中地理深度学习的构建与思考——以"季风"为例[J]. 地理教学,2019,178(045):009-021.
[2]严必亮. 优化迁移视角下高中地理深度学习的构建思考[J]. 科幻画报,2019,000(798):0060-0069.
[3]叶斌. 高中地理教学中学习迁移的应用[J]. 新课程研究:下旬, 2018,072(044):005-091.