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基于大任务应用新知，启发学生主动构建解题策略

发表时间：2021/6/10 来源：《青少年导刊》2021年4月作者：蔡梦思

[导读] 在教学时，注意将教材中原本的一些逐次递进的分阶内容以大任务形式给出，可以启发学生主动去分析问题，构思策略解决问题时，开始进入深度学习的状态.本文以浙教版《因式分解》为例，探讨启发学生主动构建解题策略的设计方案.

温州市绣山中学蔡梦思 325000

摘要：在教学时，注意将教材中原本的一些逐次递进的分阶内容以大任务形式给出，可以启发学生主动去分析问题，构思策略解决问题时，开始进入深度学习的状态.本文以浙教版《因式分解》为例，探讨启发学生主动构建解题策略的设计方案.
关键词：因式分解构建深度学习
布鲁姆将教学目标分为认知、情感和动作三个领域，每个领域的目标又是由低到高分成若干层次. 认知领域的目标包括知识、领会、应用、分析、综合和评价六级水平. 当学生在课堂学习中进行知识、领会、应用时，被认为是浅层学习，当学生开始主动去分析问题，构思策略解决问题时，开始进入深度学习的状态.
《因式分解》此课位于浙教版七年级下册数学课本第四章第一节，教材中主要引导学生解决2个问题，在“做一做”中要求学生判断几个等式从左到右的变形是否属于因式分解，例题则需要判断一些因式分解是否正确.

     在这一环节中，让学生调用前半节课学习的所有知识，大部分学生会在配对得到5组等式后，依据因式分解的概念进行排除，再利用整式的乘法判断是否有等式不成立.同时，也会有学生从B组入手，先选出是“积的形式“的4个代数式，将其计算后从A组找到与之配对的代数式.对比后学生能再一次感受判断一个变形是否是因式分解的两个层次：形式符合，左右恒等.在整个过程中，学生能充分感受整式乘法与因式分解的互逆关系.
        在第一次教学实践中，因为第一个学生对完成任务1的示范，出现了预设之外的情况.
王同学作为小组合作后的小组代表在白板上演示时，挑出（1）（2）（3）（4）（5）作为“是因式分解”的答案，理由是“左右相等”.马上有同学补充，（1）（4）（5）在形式上不符合因式分解的要求，故也不是因式分解. 于是在小结环节，学生归纳“第一先判断是否相等；第二再看形式是否符合”.此时我再追问“这两个步骤哪个更简单”，意图转换两个步骤顺序时，学生因为想要证明自己的计算能力强，丝毫不示弱，个别人坚持称“先判断是否相等”更简单或是“差不多”. 于是在完成任务3时，学生纠结于计算做得很慢. 我意识到，还是得让学生群体中有人展示“先判断形式”的优越性，才能更好地引导学生形成正确简捷的策略.
        在第二次教学实践时，我开始引导学生“更快”地解决任务. 任务1摒弃小组合作的形式，直接给出6个式子，请最快举手的同学上来给出自己的选择. 沈同学毫不犹豫地选择（2）（3）（4）（6）.
        教师：“你为什么舍弃剩下的？”
        学生：“另外几个右边还有加减，形式不符合定义.”
        马上有学生补充：“（4）中出现的代数式不是整式，也不符合形式.”
        观察一会儿之后，又有学生发现：“（6）是不正确的，左右不相等.”
        学生一边讲述，我在白板上直接示范了“检验是否正确”的书写过程，通过任务2巩固书写规范.
        在这个过程后再进行小结，学生非常明确地归纳：“先从形式上直接判断，再检验是否相等.”
        在完成任务3时，部分学生就非常快地解决问题，学生分享：“先观察右边，将形式符合因式分解等号右边要求的选出来，通过整式的乘除找出左边与之对应的代数式.”学生已经形成策略，解决因式分解概念衍生的问题，第一步先锁定形式，第二步确认左右相等.
        在设计本节课的教学时，前期通过归纳、辨析落实知识与方法策略，后期给出的问题，旨在完成一个大目标，学生通过自主探索，将求解的过程细化为具体操作，再一一执行，解决问题，进入深度学习.但是，在具体实施时，个别细节处没有及时点拨，如在第一次教学实践中，学生小组合作后繁琐的示范时没有及时找到一个不同的示范与之对比，否则，学生群体中产生的不同解决方案，形成鲜明的对比，学生能更深刻地认识到“先从形式判断”的优势，第一次实践教学导致部分后进生没有积极参与到课堂中来.在今后的教学中应更重视与学生的互动细节，关注学生在数学活动中所表现出的情感与态度，帮助学生（尤其是后进生）建立学习数学的信心.