李晨
北京师范大学 北京市 100087
摘要：文章论述了阅读障碍的概念与症状表现，并基于脑科学研究下得出阅读障碍产生的原因包括：左脑额中回激活不足；右脑枕下回激活过度；左脑额中回的灰质密度显著降低；汉语语音处理意识不足四种原因。针对这些问题，站在一线教师视角下提出可操作性对策，包含：掌握儿童阅读发展规律；培养学生的阅读兴趣；对儿童进行阅读能力测试；基于儿童阅读成长特点，恰当创新教学方式的应对策略。
关键词：一线教师；脑科学；小学生；汉语；阅读；障碍；建议
一、问题的提出
长期以来，阅读障碍是阻碍儿童学习能力发展的重要因素，但受早期研究影响，人们往往会将儿童的学习能力低下原因归结为内在身心因素与外在环境因素两大要素上。刘弘白认为，综合造成学习障碍的各种因素、可分成环境、身体、心理问题上（刘弘白，1989）；顾蓓晔认为，学习困难学生的行为特征会受到身心发展、社会交往、认知水平和家庭等方面原因（顾蓓晔，1991）；孙静则表示，导致儿童学习障碍的因素可归类为胜利、环境和心理三大类（孙静，1995）但这些原因分析都较为宽泛，无法进行有效的针对性改善措施。就这一个现象，近几年的研究将问题集中于发展性阅读障碍上。张承芬指出学龄儿童的阅读障碍发生率为5%～10%,是一种最常见的学习障碍（张承芬，1998）。国内学者就此展开了相关研究，黄晨开展了探究语言特性对阅读障碍者视觉空间注意的研究（黄晨，2018）；刘丽从认知神经机制角度出发探究阅读障碍的机理（刘丽，2018）。但上述及国内相关研究均以极高的专业性对儿童阅读障碍进行了分析，对于直接接触儿童的一线教师并没有可操作性的借鉴作用，因此本文就此现状，将阅读障碍基于脑科学角度进行解读，并站在一线教师视角下提出可操作性的应对策略。
二、小学生发展性阅读障碍表现及判定方法
在小学阶段最显著的阅读障碍表现为汉字记忆与汉语文章阅读缺陷，这种缺陷在儿童非先天缺陷前提下，由于后天接触阅读过程中没有掌握正确的方法而造成的阅读慢，兴趣不高最终演化成阅读障碍的症状，被称为：发展性阅读障碍。
（一）发展性阅读障碍表现
小学生发展性阅读障碍者的常见表现包括以下几点：1.认字识字难度大，学过的字立刻就忘，听写成绩差；2.朗读速度慢，过程中经常增字或减字，常常出现串行现象，并需要手指辅助阅读；3.语言表达能力处于正常水平，但是写作或日记内容则极为平淡，无意义；4.在数学计算题全部合格的前提下，应用题答题能力差。以上表现如果儿童有明显表现，就有可能是阅读障碍。
（二）发展性阅读障碍判定
阅读障碍的判别方式可采用阅读测试成绩来识别，一般成绩落后于所处年级一到两级，就可以判定为阅读障碍。因此，儿童在进行阅读能力测试过程中，其成绩如果明显低于同龄儿童平均水平，但智力却无先天缺陷者，可判定为阅读障碍。
综上所述，小学生发展性阅读障碍现象外显性较明显，是可以通过观察和测试等形式判别，在儿童接触阅读初期，教师及家长应正确引导儿童形成良好的阅读喜欢与技巧，防止出现阅读障碍。
三、儿童汉语阅读的脑科学解读
（一）阅读的脑认知过程
从脑科学角度分析，阅读过程始于学习者的文字视觉输入，并将视觉信息传递到大脑中负责收集分析视觉信息的视觉词形区，传递过程会激活大脑语义系统、语音系统和两大语言分析区（威尔尼克区、布洛卡区），展开对于文字信息的分析加工，并最终将文字背后的意义传输给大脑意识。而良好的阅读者，在阅读过程中，还需伴随专注、兴趣等心理活动以此来增加阅读效率。
（二）汉语阅读中大脑的分区解读
研究表明，在观察儿童通进行汉语阅读过程中，大脑成像显示出的脑功能分区集中于左脑，主要包括左脑梭状回、左脑顶下小叶、左脑颞上/中回、左脑额下回及左脑额中回。
其中，左脑梭状回的功能包含处理语音、语义、语法的传入区域，具有词形尺寸、大小写、字体和视野位置恒常性功能，是阅读早期阶段的必要中枢。梭状回具有内中外三个部分，而左脑内侧梭状回与汉字阅读有更大的关系，中部梭状回则负责进行汉字正字法。左脑顶下小叶负责字形与发音间的匹配，同时也负责记忆工作。左脑颞上中回负责提取语音语义信息；左脑额下回是重要的执行区域，它会对大脑中的信息进行编码、记忆、筛选以及后期深加工处理等工作。最后，左脑额中回是中文阅读中的特定区域，这一区域对汉语中的字形处理非常重要,同时也负责对汉语的发音和内部含义进行相互连结。
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（三）不同年龄阶段的脑机制调节
阅读既包括以视觉为主的“阅”，同时也包含以发音和声音为主的“读”。由于阅读能力并需要儿童在随着身体与大脑不断发育的过程中逐步建立并完善，阅读能力在不同年龄都处于不同水平：
首先，儿童最初的（约一年级）阅读是建立在识字的基础之上的，通过不断积累的汉字数量，儿童阅读的流畅程度也会随之升高。而在最初的学习中，识字更多是单纯识别字的外形，而不求了解字义。因此，这阶段视觉感官的输入最丰富。
随后，通过不断积累汉字识字数量，识字、朗读能力的提升，学生的阅读形式逐渐以朗读为主，并开始分辨字的发音。此时，学生的阅读感官偏向逐渐由视觉感官为主转向视听觉感官结合，所以，在小学生阅读中期（约二-三年级），大脑中处理阅读的区域也开始扩展到语音分析与额下回以及颞顶叶交界处，此时学生阅读以语音感官输入为主。
最后，在儿童阅读的中后期（约四-六年级），儿童的表达能力与理解能力的提升，儿童的通过字形信息来获得字义，大脑中的威尔尼克区和布洛卡区开始集中被激活，这使得儿童阅读汉语开始走向成熟。
四、汉语发展性阅读障碍的原因分析
根据汉语文字特性与阅读特性，可将汉语阅读障碍原因归结为：
第一，左脑额中回激活不足。该区域具有单词产生、同音判断、押韵判断、词汇选择、语义判断等功能。而具有阅读障碍的儿童普遍不能将这部分功能进行激活，而是采用其他脑部功能分区替代，导致不能将信息正确的输入大脑中，造成阅读障碍的出现。
第二，右脑枕下回激活过度。右脑枕叶是专门负责加工整体的和低空间频率的信息，负责汉字的空间布局加工。例如处理汉字的笔画和空间结构空间分布能力。但是，激活过度则说明阅读者可能在阅读过程中，过分注重文章的篇幅空间，以及阅读的空间进度，造成注意力不能放在具体的字和句子上，出现只读不记的现象。
第三，左脑额中回的灰质密度显著降低。该区域功能主管日常工作与记忆,声意结合。而灰质作为大脑中中枢神经系统对信息进行深入处理的部位，对于信息整合和发布指令有重要作用。如果左脑额中回灰质密度降低，则可能造成阅读过程中声音与字义相互转化的能力减弱，最终造成学习者阅读理解障碍。
此外，情绪因素、兴趣偏向与教育方式也是影响儿童出现发展性阅读障碍的重要因素，因此，在分析儿童发展性阅读障碍成因过程中也应考虑全面因素。
五、教师针对儿童发展性阅读障碍可采取的措施
根据人类大脑发育的可塑性原理，我们可以通过后天的训练和错误方法的纠正来解决阅读障碍问题。以下几种方法可用于参考实践：
（一）根据学生阅读能力的发展规律，制定循序渐进的教学目标
对于汉语阅读能力的培养不仅要求学生不断练习阅读与识字，也要求教师应该掌握相应的阅读技巧，并传递给学生。例如我国课标中规定在小学阶段小学生应掌握用普通话正确流利的掌握阅读，学会朗读、默读和阅读理解能力等具体要求。根据研究表明，学生的汉语阅读能力发展顺序为：字形、发音与字义。因此，对于小学一年级的学生，教师可将识别汉字字形应用于阅读技巧训练中去，将分辨字形作为阅读训练的教学目标；小学二到三年级，可将提高学生阅读的流畅性、富有感情性制定为教学目标，使学生能够感受每个字的正确发音，从“读”中训练阅读能力与技巧；小学中高年级，教师则可以将了解字义、词义作为训练学生的教学目标。
（二）定期开展阅读训练课，培养学生的阅读兴趣
兴趣培养和良好习惯培养是小学阶段养成教育的重要组成部分，如果学校能够为学生提供丰富的阅读材料，积极组织朗读，并定期举办朗读比赛等活动，以激发学生的阅读兴趣，以此刺激左脑内侧梭状回、颞上中回活性。
（三）通过阅读能力测试以实施针对性的阅读干预
一般发展性阅读障碍主要包括字词解码障碍与阅读理解障碍。如果测试学生障碍水平为字词解码障碍，可对学生进行三种干预措施，分别为：语音意识训练，以干预学生的语素意识；音形对照规则训练，通过字音字形的对比与联系让学生产生音形对照意识；字词认读训练，利用相似字之间的组词区别，使学生能够正确区别字词差异。而如果学生出现的是阅读理解障碍，则可采用特定技能指导，游戏活动训练法，思维导图训练等方法实现学生的阅读障碍干预。
（四）增加学生小说和故事的阅读数量
由于小说和故事内部具有情节代入感和主人公的情感交流，容易将儿童代入到主人公的情感世界中并站在第一人称感同身受，从而让儿童想要知道情节的进一步展开。小说和故事能够帮助大脑进行语言处理和故事理解脑区的神经连接，让学生通过故事情节和场景描述在大脑中创设出故事场景，激发各脑区的活性，即可使儿童在没有亲身经历的前提下促进该脑区的发展。
（五）基于儿童阅读成长特点，恰当创新教学方式
教学方式是基于教学目标和教学内容为前提而确定的，由教师选择，不同的教学方式授课过程中的效果往往会有非常大的区别。因此，教师可以根据学生的认知规律与阅读特点选取恰当的教学方式，使得阅读课中能够有效连接学生大脑的兴趣点和关注点，以此帮助学生建立良好的阅读兴趣。阅读可采用有感情朗读，板书可添加多色粉笔区分知识点，演示文档也可采用粗细体区分重点与非重点。
综上，小学生的阅读障碍并非个人缺陷，作为教师应该理性面对，冷静诊断其原因，并配合家长及学校耐心矫正，帮助阅读障碍学生重新养成阅读能力，提高汉语阅读兴趣，以达成全面发展的教育目标。
参考文献：
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