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基于大观念及一般观念的初中数学单元整体教学设计——以浙教版平行四边形和特殊平行四边形整合单元为例

发表时间：2021/6/18 来源：《中国教师》2021年7月下作者：刘少锋

[导读] 大观念是学科育人最具有价值的知识，统领课程内容的组织、教学活动的设计和学业评价的方式，体现单元整体教学的整体性和关联性。章建跃先生在“基于深化改革要求的数学课堂教学”的讲座中提到，在当前教育改革中，主题教学是重点，而主题教学则应该以“一般观念”作为引导，提高教学的整体性和思想性，杜绝一切“花架子”，并将其概括为“对内容及其反映的数学思想和方法的进一步提炼和概括，是对数学对象的定义方式、几何性质指什

刘少锋嵊州市初级中学
【摘要】大观念是学科育人最具有价值的知识，统领课程内容的组织、教学活动的设计和学业评价的方式，体现单元整体教学的整体性和关联性。章建跃先生在“基于深化改革要求的数学课堂教学”的讲座中提到，在当前教育改革中，主题教学是重点，而主题教学则应该以“一般观念”作为引导，提高教学的整体性和思想性，杜绝一切“花架子”，并将其概括为“对内容及其反映的数学思想和方法的进一步提炼和概括，是对数学对象的定义方式、几何性质指什么、代数性质指什么、函数性质指什么、概率性质指什么等问题的一般性回答，是研究数学对象的方法论，对学生学会用数学的方式对事物进行观察、思考、分析以及发现和提出数学问题等都有指路明灯作用.”本文在梳理大观念及一般观念单元整体教学的内涵与价值的基础上，结合具体案例阐述基于大观念及一般观念进行单元整体教学设计的途径与方法，以期推动数学学科核心素养和学科育人目标落地课堂。
【关键词】大观念;一般观念；单元整体教学;核心素养
中图分类号：G688.2 文献标识码：A 文章编号：ISSN1672-2051（2021）7-085-03

        一、引言
        本人在浏览《中小学外语教学》时看到了“大观念”一词，文中提到《新课标》首次使用了“大概念”一词(文中采用“大观念”)，强调“以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化”(教育部，2018)。《新课标》虽然未对学科大观念进行具体说明，但在学科本质、课程内容和课程实施等维度蕴含了重要的大观念，对确定课程目标、组织教学内容、设计教学活动和开展课堂评价具有核心的指导作用(王蔷等，2020)。
        大观念的提出为解决教学设计缺乏纲领性统领、内容碎片化、过程表面化和评价形式化等问题提供了重要思路和方案，为课程改革迈入新阶段注入了活力。深化课程改革一定要以提高教师的专业素养为抓手，推动教学设计以大观念为统领。
        而一般观念是对数学思想和方法的凝练，具有普适性的特点，不仅是发展学生数学核心素养的方向，更是提升学生理性思维、培养学生科学精神、促进学生智力发展的有效动力。
        因此，教师应该做到对教材结构的充分理解，首先明确“教什么”。本文将从大观念及一般观念的视角，结合具体案例探讨如何开展单元整体教学设计，培养学生的数学学科核心素养。
        二、大观念与一般观念的内涵
        从学科本质看，大观念是反映学科本质的核心知识、思想和价值。Whiteley(2012)认为，大观念(big ideas)是理解的基础，是联结碎片化知识点的有意义的模式。
        从课程内容看，大观念是联结教学内容的核心概念架构。Bloom等(1981)认为，教育工作中至关重要的一环就是学者和教师要提炼学科领域的抽象大观念，帮助学生将其运用到各种情境中去解决问题。
        从过程与方法看，大观念是“统摄教与学过程的原则和方法”(王蔷等，2020)。李刚、吕立杰(2018)指出，大观念是教学设计的核心与基础，它指导教师从更上位的视角出发，整合教学内容，规划教学和评价活动。对学生而言，大观念可以帮助他们在零散的知识之间建立关联、形成结构，为推动整合性的学习创造可能，指向深度学习。
        综上所述，大观念是一个相对的概念，可以针对不同学科、不同学科知识或不同人群对象，同时还有不同的层次。
        章建跃先生在“基于深化改革要求的数学课堂教学”的讲座中提到，在当前教育改革中，主题教学是重点，而主题教学则应该以“一般观念”作为引导，提高教学的整体性和思想性，杜绝一切“花架子”章建跃先生认为一般观念对于思维具有引领作用2，并将其概括为，“对内容及其反映的数学思想和方法的进一步提炼和概括，是对数学对象的定义方式、几何性质指什么、代数性质指什么、函数性质指什么、概率性质指什么等问题的一般性回答，是研究数学对象的方法论，对学生学会用数学的方式对事物进行观察、思考、分析以及发现和提出数学问题等都有指路明灯作用.”
        总之，一般观念是对数学思想和方法的凝练，具有普适性的特点，不仅是发展学生核心素养的方向，更是提升学生理性思维、培养学生科学精神、促进学生智力发展的有效动力
        三、基于大观念及一般观念开展数学单元单元整体教学设计的意义
        基于大观念的单元整体教学设计是指教师基于课程标准，围绕特定主题，深入解读、分析、整合和重组教材等教学资源后，结合学习主体的需求，搭建起的一个由单元大主题统领、各分节子主题相互关联、逻辑清晰的完整教学单元，使教学能够围绕一个完整的单元主题设定目标，引导学生通过对不同小节的小观念的学习和提炼并建立关联，生成基于该单元主题的大观念。基于大观念开展单元整体教学设计具有重要意义。
        第一，大观念及一般观念有利于帮助教师在教学中把握立德树人的本质，聚焦主题意义的建构主题下大观念及一般观念的价值，为学生探索学科关键知识、转化能力、形成素养奠定基础，服务立德树人的根本任务。
        第二，大观念及一般观念有利于指导教师整合课程内容、整体规划教学与评价活动。它使教师超越对零散知识的关注，重视以完整的主题意义为指引，以学生的持久理解为目标进行单元内容的组织和活动的设计(Hume&Berry，2011)也就是说，教师能从更上位的角度，将凌乱的知识点串成线、连成片、织成网，纳入知识结构从而形成一个系统、完整的单元知识体系(崔允漷，2019)，并在教学中融入持续的评价，确保目标落实。
        第三，大观念有利于教师帮助学生形成单元大观念，促进学生学科核心素养的融合发展。通过单元整体教学，以单元为标准进行相对完整的教学，通过该方式展开数学教学，能让学生厘清单元目标和课时目标之间的关系，能够有计划地从单元整体上更好地做到因材施教，组织好教学规划，强化单元内知识点之间的关联，把握好整个单元的知识点。
        四、基于大观念及一般观念引领下的教材结构分析
        傅种孙先生在其《平面几何教本》中指出，几何所追求的不是要知道它如此，而是要知道它为什么如此;不仅要知道它为什么如此，还得要领会从什么思路知道它所以如此。
        因此，教师应该做到对教材结构的充分理解，首先明确“教什么”。“平行四边形”及“特殊平行四边形”选自浙教版八年级数学教科书(下册)，从数学教材编排的角度分析，本章与八上的“三角形”与“特殊三角形”前后呼应，呈现出螺旋上升，分层递进式的设计原则，彰显了教材结构的“一定之规”（如图1）.从数学教材内容的角度分析，“第4章平行四边形”包含平行四边形的概念、平行四边形的性质及平行四边形的判定及中位线四方面内容.“第5章特殊平行四边形”是平行四边形的潜在分类，介绍了矩形、菱形和正方形，教材中依旧以概念→性质→判定的逻辑线索呈现
        这样的设计不仅体现了平面几何知识的整体性，也有助于学生进行有效迁移，建构知识体系，从而明确学习平面几何图形的基本结构3，这就是几何教学的“一般观念”(如图2所示)，由此引领学生在数学学习中实现从“知其然”到“知其所以然”再到“何由以知其所以然”的跨越。

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        五、基于大观念及一般观念下的单元整体教学设计过程
        开展几何图形单元整体教学设计，教师首先要从课程大观念出发，明确单元设计的指导思想，阐述单元教学的核心理念;第二，从课程内容视角，研读单元全部内容，提炼单元大、小观念，搭建单元整体框架图，确定单元教学目标;第三，围绕具体教学内容，梳理结构化知识和教学重点，确定课时教学目标;第四，基于大观念对单元内课时目标进行整体规划，并基于规划设计各小节的教学活动，引导学生从不同侧面探究图形意义，建构小观念并逐步形成单元大观念。在活动设计中，教师应同步拟定课堂评价的方式和具体的评价要点，推进教、学、评一体化。
        下面以浙教版初中数学教材八下的“平行四边形”和“特殊平行四边形”为例，梳理一般观念引领下的教学流程，在明晰教材结构的基础上，进一步确定本节课的教学立意，通过一般观念引领下的教学流程体现“怎么教”。
        章建跃先生在讲座中提到，一般观念导向的教学关注点为数学对象、研究内容、研究路径、研究方法、研究结果、知识应用六方面.那么，教学过程也应依据以这几方面进行展开，教学流程如图3所示
        图3一般观念引领下的教学流程
        1.阐明单元教学的指导思想和设计理念
        基于核心素养的单元整体教学首先要基于大观念，从学科本质视角阐明单元教学的指导思想和设计理念。教师应用完整的陈述句概括自己对学科本质和学科内容的认识，提炼教学设计的核心理念。例如，我们为“平行四边形”这一单元的教学设计确立了如下指导思想:
        ①.在讲解多边形时，要突出基本思想方法通过连对角线把问题化归为三角形问题来解决，这样学生在学习多边形时就会减少许多困难。
        ②.从八年级上册的第1章开始，几何学习已进入论证几何阶段.前面学习的有关命题、证明等知识将在本章学习中得到更广泛、更充分的应用.教学中应加强证明的思路分析，要求学生在表述证明过程时格式正确，步步有据，条理清楚对证明的表述教师应多作板书示范
        ③.《课标》对反证法的要求较低，教学中不要延伸、拓展
        以上指导思想是教师基于对《新课标》的深入理解和内化提炼出来的大观念。教师以这一大观念作为统领，把握教学主线，选取教学内容和组织教学活动，并在整个教学实施的过程中不断监测自己的教学流程是否围绕主题意义探究展开，活动设计是否偏离逻辑，以及学生是否能创造性地表达个人观点等，从而适时地进行调整。
        2.搭建单元内容框架并确定单元教学目标
        教师应从课程内容视角，研读单元全部内容，提炼单元大、小观念并建立关联，搭建单元内容总体框架图（如图4，图5），确定单元教学目标。
        框图说明:
        (1)本章内容的编排按从一般到特殊的顺序，即先学习多边形、四边形，再学习一种重要的特殊四边形平行四边形
        (2)对多边形的研究主要包括两个方面:多边形的概念和多边形的内角和与外角和
        (3)对平行四边形的研究主要包括两个方面:性质和判定中心对称通过平行四边形的性质研究被提出来，关于原点对称的点的坐标变换是它的一个重要方面.中位线定理作为平行四边形判定定理和性质定理的一个重要应用，在本章中有着重要的地位
        (4)完成平行线性质定理:两直线平行，同位角相等和三线平行定理的证明是本章反证法内容的两个主要结果。
        图4平行四边形单元知识关联图
        图5特殊平行边形的知识关联图
        基于以上对单元内容的梳理和整合，单元内容不再呈现为散片状，而是构成了层次分明关联紧密的单元框架图。教师基于对整个单元内容的清晰和全面的把握，可以在分课时教学中，定位所授分课时在单元中的位置以及对形成单元大观念的作用，帮助学生逐步构建大观念，形成对单元主题的深层认知。
        完成单元大、小观念的提炼后，教师下一步就要思考如何设计单元整体教学目标和整体规划单元教学活动，以确保在各个知识的教学中落实大观念。
        单元整体教学目标的制定需围绕大观念和小观念的建构展开，遵循可操作性、可检测性的原则，反映学生完成某一课时学习后所形成的素养。单元目标应兼顾语言能力、文化意识、思维品质、学习能力的融合发展，体现学生学习后形成的新的认知、态度、价值判断和行为选择，即能够伴随学生未来成长的大观念。
        “平行四边形”“特殊平行四边形”单元目标与课时安排
        单元内容教学目标课时安排
        多边形经历多边形内角和与外角和定理的发现过程，体验把多边形转化为三角形问题来解决的化归思想。 2课时
        平行四边形从平行四边形的边，角，对角线的角度，掌握平行四边形的性质与判定，并能运用平行四边形与
        三角形的相互关系探索三角形中位线的性质。 6课时
        中心对称了解平行四边形是中心对称图形，会作与已知图形关于点中心对称的图形。 1课时
        矩形在特殊平行四边形的基础上，进一步阐明添加与边、角有关的条件进行矩形性质与判定的学习 2课时
        菱形在特殊平行四边形的基础上，进一步阐明添加与边、角有关的条件进行菱形性质与判定的学习 2课时
        正方形在特殊矩形、菱形的基础上，进一步阐明添加与边、角有关的条件进行菱形性质与判定的学习 2课时
        六、结语
        基于大观念的数学单元整体教学设计打破了传统的以知识为中心的碎片化教学模式，转而开展纲领性统领的结构化、整合化的课程教学。单元教学能有效缩短课时，学生在单元学习中的知识结构性更加突出，应用过程更注重灵活性，从学科大观念的视角出发，教师要把培养学生的学科核心素养这一长远的育人目标转化为基于大观念的单元和课时教学目标，充分挖掘单元的育人价值，同时通过分模块教学，学生能明显感受到单元知识是整体的、系统的，能在单元知识间进行转化、迁移和过渡，在单元教学中梳理出一条主线，实现从整体到局部再到整体的学习历程。在教学过程中也能培养学生的自主学习能力和合作学习能力，让学生掌握科学的学习方法，避免题海战术，提升学生整体数学素养，实现从知识教学向能力教学的转变，当前新课程改革背景下，如何基于大观念落实数学学科核心素养还有待更多的理论研究和实践探索。
参考文献
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