董晓燕 倪丹
浙江省杭州市萧山区闻堰三江幼儿园 311258
【内容摘要】幼儿情绪失控行为是幼儿情绪表达障碍的一种表现。由于情绪造成的交流问题，促使他们不受同伴喜爱，喜欢独自游戏，好动敏感，情绪波动较大，不愿意引起别人的注意和评论。本文采用调查、观察、行动干预研究的方法，了解幼儿情绪失控的诱因，通过以建构游戏为中介与平台，为幼儿建立正确沟通与表达的桥梁。以重构游戏、搭建平台、引导干预等方式策略。运用介入式支持和引导——标志性表扬——主动行为的链接——家园互动，从而改善幼儿情绪失控的行为，拥有快乐的童年时光。
【关键词】建构游戏 情绪失控行为 干预策略
一、我们的发现
对于大部分幼儿来说，随着年龄的增长，社会适应逐渐增强，语言表达能力不断提高，自我情绪的表达也得到了相应地完善。然而在我们身边还有少数幼儿在其中出现一些困难，表现出好动、孤独、易怒、自言自言等行为特征，不愿主动参与到同伴游戏中。
案例：课堂活动开始了，老师邀请小朋友们坐到上课区域，可是小林却怎么也不肯坐下来。老师单独邀请他，可是他还是不愿意，问他为什么，他也不说话。当老师帮他搬小椅子，牵着他让他坐下来时，他的反应很大，一直用脚踢墙。老师一松开手，他就快速地跑了出去，在外间教室里不肯进去，再想要去牵他时，他一个人钻到桌子下面，怎么也不肯出来。
继续追踪观察，发现他一个人躲在桌子下面待了将近15分钟，过程中和老师没有任何语言交流，不论老师再怎么说就是不出来。过了很久，他才出来，一个人在教室里走来走去，找东西玩，没有上课。
案例：午餐时间到了，邀请了2个值日生帮阿姨分餐垫，其他小朋友陆续去洗手排队盛饭。餐垫分发结束后，小朋友们都在有序自主盛饭，教室里也很安静。当轮到小林盛饭时，他突然把桌上一叠干净的盘子全部推倒在地，小朋友们一下都呆住了。我赶紧走过去，问他：“小林，为什么把盘子扔掉啊？”话还没落音，就看到他要去推桌上放的热饭菜，我连忙抱住了他，他还是反复伸手要去推。为了不影响别的小朋友，我把他抱到了门外，轻声问他：“今天怎么了？可以告诉老师，我能帮你解决的。”他情绪很大，我说：“没事，我抱抱你，你和我说一说，到底怎么了？”后面抱着他，他的情绪才缓和。
针对以上三个案例中小林的情绪行为表现，后面我又对他在一日生活中与他人的交谈时间、参与游戏时间、情绪进行了记录。
附表一：幼儿一日交流及情绪记录表
经过整理得到：小林每天在园情绪波动较大；一日生活环节中很少或几乎没有与老师、小朋友交往，时常独处；每次在班级中
参与活动时间最多3分钟，在课堂上根本无法坐长一点的时间，情绪以低落沉默为主。
比较一日环节中，小林在区域自主游戏时间会有交流的趋势，相对情绪也比较稳定一些。
附表二：幼儿日常情绪发生记录表
从观察与调查显示，小林具有如下的特征：交往时间长期过于偏低；在社会情境下具有较多的旁观行为和独自游戏的行为；不愿意引起别人的注意和评论，好动敏感；具有制造动机的冲突和对社会环境的焦虑和畏惧，发泄式破坏等情绪问题。所以，这一“问题行为”属于情绪失控行为。
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二、我们的思考
1.亲子依恋关系的缺失。
亲子依恋关系是亲子间的情感连接，是儿童对人际关系的最初体验。从“家长访谈”了解到，由于家里有一个比较小的弟弟，妈妈的精力不足，爸爸平时工作也比较忙，家里也没有老人协助幼儿与父母之间不能比较顺利的建立起安全的内部工作模式，特别是父母的情绪控制也不是很到位。不少研究表明，经历这种依恋关系的幼儿容易有情绪失控行为的发生。
2.生活环境与交往空间的狭窄。
因为妈妈平时照顾弟弟的时间偏多，弟弟还不会走路说话，所以照管期间绝大部分时间都是在家让幼儿单独游戏。在这样的情况下，大大减少了对外界环境的接触，使幼儿的生活环境变得狭窄，从而缺乏了一些与同伴交往的经验与技能。
3.家庭成员教养方式的不一致。
现在不同的家庭成员呈现截然不同的教养方式。如长辈宠爱,父母约束，不同的教养方式对幼儿的行为、心理上会产生一些过度的控制，使原本性格活泼好动的幼儿变得胆小，害怕用语言交往。
建构游戏是幼儿最喜爱的游戏之一，具有典型的想象力和社会合作性，是对团体思维以及团体合作的真实再现。造型各异的建构游戏可以实现与同伴交往活动，构成实际的社会关系网络，从而激发幼儿进行人际学习，为幼儿早期的社会交往提供机会与平台。在安全自由的建构游戏氛围中，通过观察与一系列干预策略，逐渐形成幼儿乐群的性格，减少或消除情绪失控行为。
三、我们的实践
干预的过程主要从幼儿园干预和家庭干预相结合。在干预的过程中尽量做到自然观察，避免让幼儿察觉，以免影响干预的效果。
（一）融合建构环境，敲开障碍之门
1.支持和引导，化“单一”独自游戏为“情境”游戏场。
根据日常所开展的建构游戏情况，选择氛围比较融洽、容易参与的建构游戏主题。借助老师的介入和引导，找合适的时机推出，逐渐增进幼儿与同伴、老师交往的频率，建立良好的合作关系。从老师的介入与引导逐渐转化为邀请小朋友的加入，虽然起先不太适应，但随着游戏的进程，小林参与到其中，与个别同伴逐步建立良好的关系。干预中，老师利用了“朋友”身份，巧妙地将幼儿引入到建构游戏中。同时，教师非常好的把握干预的介入和退出的时机，显得非常的自然。附表六：
2.鼓励和赞赏，去“单个欣赏”为“示范”作品展。
鼓励和赞赏是树立学生自我价值的重要手段，通过给予学生鼓励的眼神,富有激励的话语,让学生感受到老师真诚的赞赏,从而提高学生的积极性。我们也会引导其他幼儿在交往的过程中发现他人的优点，从而互相鼓励和赞赏，建立自信心，进一步改变和消除情绪失控行为。游戏结束后，我和小朋友们进行了建构游戏搭建方式的讨论，还特地在电视上展示了小林的搭建作品。小朋友们看到作品，都觉得很棒。小林很开心，后面在建构游戏中，他搭建完成后会请我来欣赏作品，还会把作品留下，让更多的小朋友看到。
3.合作与表达，变“被动”于“主动”。
合作是以某一组或某一团体的行为榜样，通过观察、阅读或操作等过程而改变个体的行为，以形成与榜样相同的思维、动作或言语表达等特性的过程。我们引导幼儿在观察、合作中不断实践、积累经验、感受与同伴积极交往的快乐，来改变情绪失控行为。
（1）社交场景的模仿及融入
我拍摄了几个同伴在建构游戏中合作交流的小视频以及搭建成品的图片，请幼儿观察他们之间的语言、情绪，让其感受建构游戏中同伴合作的乐趣，诱发其主动、积极交往的欲望。同时，将一些积极行为，以照片的形式呈现在展板中，使幼儿产生更强烈的情感共鸣，并逐渐向他们学习。小林看别人玩建构游戏时，一直在观察别人怎么搭建，怎么交流。他很清楚城堡的建构特点，知道需要做什么，用哪些材料搭建，怎样搭建才会好看，所以在游戏时各个环节做的非常流利，在游戏中也主动与人交流。
（2）同伴行为榜样的模仿与表达
在社交场景的模仿前奏之后，引导幼儿逐步地由简单到复杂，渐进式地在不同的情况下参与模仿同伴的积极行为。从有意安排到主动参与，在一个个不同创意的建构游戏中增进与同伴之间的交往，分享交往带来的快乐情感体验。
游戏中，伊伊给小林起到很好的榜样作用，小林做到了主动与其他小朋友进行交流。有意干预后，小林在建构游戏中与同伴交谈时间、参与游戏时间、情绪都有明显的好转，交往对象、范围也有所扩大。在一个个建构游戏中让小林主动地参与，增进与同伴之间的交往，分享交往带来的快乐情感体验，从而消除不良情绪的表现。
（二）结合建构场景互动，激发交往意愿
标志性表扬是指一种特定的方式表扬积极的行为。通过“活动后评价”、创设“区域明星”牌、建立个人“闪闪红心本”来关注在游戏中各种主动交往的表现，如：语言交往、积极的情绪、参与游戏的积极性，既可以激发幼儿的恰当行为又可以预防不恰当的行为，从而对主动行为的强化来实现行为塑造。
1.活动后评价，树立积极形象。
将小林的积极行为在活动后以“老师”为引领，由小林进行回忆，幼儿总结与评价，唤起其他幼儿对小林的注意，树立一个积极的形象，激发小林内心的积极情感。
案例：小林想到了一个场景，就主动邀请凡凡、小瑜，说：“我们一起去玩打枪的游戏吧。”凡凡和小瑜一听玩打枪游戏都很开心，连连说：“好的，好的。”可是，凡凡说：“教室里不可以跑得很快，很容易受伤。”小瑜说：“那怎么办，不能玩了。”这时候，小林想了想说：“我们可以搭建一个堡垒，然后蹲在这里打枪，不跑来跑去。”凡凡和小瑜听了说：“好的。”小林和他们两个商量要怎么搭建，用什么来当枪，然后分工合作，他们玩得很开心，引来了很多小朋友观看。活动结束后，老师向小朋友表扬了小林，并邀请小林来示范刚才自己搭建的堡垒。最后，老师对小林的积极行为给予“两个小红心”的奖励。
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2.区域明星牌，强化个人自信。
“区域明星”牌的形式主要是以建构游戏中的积极行为标准，通过“活动后评价”，由幼儿集体推荐而产生。如：明星设计师、明星工程师。通过“区域明星”进一步提高小林在其他幼儿心中的地位，使他成为学习榜样，从而强化小林的自信心。这种影响不仅在建构游戏中得到明显的效果，在其他的活动时间逐渐体现。如：幼儿大声地赞扬小林：“明星工程师真棒！”获得同伴称赞的同时，也激发小林能更积极、自信的表现。
3.闪闪红心本，实现期望目标。
“闪闪红心本”是专门以个人情况而设计的本子。它以小红心作为一种强化物来记录幼儿在建构游戏中积极、良好的行为。一周共10颗小红心，每周需达到6朵以上的小红心，就可以换取或实现一些自己感兴趣的礼物或期望的事情。每周确定一个期望目标，目标循序渐进的进行，完成之后可以逐步提高要求，如：一周内同时达到两个目标。（附表七）经过一系列“标志性表扬”活动后，在建构游戏中小林显得很自信，交谈时间、参与游戏时间逐步提高，情绪变得积极，也很少发脾气了。
（三）亲子建构游戏，叩响行为意识
陈鹤琴先生曾说过：“幼儿园教育是一种复杂的事情，不是家庭或幼儿园一方面可以单独胜任的，必定要两方面共同合作方能等到充分的功效。”因此，只有家庭成员的共同参与和配合，才能有事半功倍的效果。
1.建立家庭建构区，激发幼儿表达欲。
家庭氛围在幼儿性格建立的过程中起着非常重要的作用。小林喜欢玩建构游戏，经常一个人游戏，很少和父母进行有效沟通。为了进一步强化亲子关系，激发小林在家的自主表达欲，和他的父母商量后在他们家中建立家庭建构区，营造轻松和谐的家庭氛围。在这个家庭建构区中，父母以“朋友”的身份参与到小林的建构游戏中，提高了语言交流的频率，增进了亲子之间的情感。每次家长以表格的形式记录幼儿在活动中的表现，并对幼儿的表现作出分析与评价。家长可适时变换场景与幼儿沟通交流，将幼儿在建构游戏中情绪较稳定的现象慢慢生活化，逐步改善幼儿情绪失控行为。
2.组织家庭建构作品展，加强亲子凝聚力。
在前一项措施的实施下，我们明显地感受到家庭氛围的改善，父母对幼儿关注力的提升，幼儿在生活中的情绪化问题也在慢慢消退。为了进一步巩固这种好的家庭氛围，加强亲子间的凝聚力，我们开展了家庭亲子建构作品展。
在干预阶段中幼儿园与家庭相互促进，注重对小林情绪失控行为的塑造，重点采用了介入式支持和引导、标志性表扬、家园同步干预的策略，增强他在建构游戏中交往的自信心。在建构游戏中的幼儿提高了交往的技能，获得了成功体验，增强了自信心，在一定程度上强化了情绪失控幼儿的自我效能感。
四、收获与反思
（一）幼儿的成长——打开友好情绪表达之门
1.良好的游戏氛围，改善了幼儿与同伴间交流与互动。
小林与其他幼儿的语言交谈次数与时长明显增多。起先交谈时间较短，在2分钟以下。在干预策略影响下，一般保持在10分钟以上。在没有任何的干预策略中小林的语言交谈时间迅速回落到10分钟以下，并在此徘徊。在干预阶段语言交谈时间明显升高，基本保持在15——20分钟之间。
后续对小林在日常生活中的交流情况进一步追踪，发现他在上课、游戏、阅读、用餐时和他人的交流增加很多，也会主动和老师说自己内心的想法，但是语言组织和表达能力还需要进一步提升。
2.积极的游戏状态，改变了幼儿情绪表达的方式与方法。
小林的情绪变化逐渐从消极、冲动——平稳——积极转变。之前小林在建构游戏中情绪消极，在干预策略影响下，消极情绪逐渐消失，逐步出现平稳和积极情绪，大部分时间保持积极的情绪。小林在建构游戏中的情绪由之前想要进区的持续哭闹到现在会自我调节，转移注意力，去别的区域寻找乐趣，这是一个非常大的进步。在后续的观察和记录中发现，小林能够友好地和其他小朋友交流，课堂上也能长时间地坐下听课，面对自己想要做却不能做的事情，会认真听老师的建议，并自觉遵守规则，情绪也比较稳定了。
3.主动的游戏环节，提升了幼儿自我约束力与同伴互助行为。
小林在建构游戏中的态度从被动--主动--助人积极转变。在以上干预策略相互促进的影响下，小林从不会表达到主动帮助他人，情绪转变非常大。获得老师和朋友的认可之后，他的自我意识明显增强，情绪的自我调节能力也好起来了。
（二）教师的收获——形成良好教育策略之思
研究中，观察幼儿的行为，根据行为采取有效的干预策略，减少或消除了情绪失控行为。过程中加深了对“幼儿情绪失控行为”的了解。同时，通过本研究，让我在日常生活中对个别幼儿的问题行为给予更多关注。经过一段时间对幼儿的情绪失控行为进行了有效的干预，该幼儿的情绪失控行为也相应地减少了。但是如何较好地保持该幼儿情绪稳定性依旧是需要思考的问题，也是需要在下阶段中继续研究的内容。
参考文献：
［1］王辉：《行为改变技术》，南京大学出版社，2006年5月第1版。
［2］吕静：《儿童行为矫正》，浙江教育出版社，1992年1月第1版。
［3］莫源秋：《幼儿情绪管理的方法与策略》，中国轻工业出版社，2010年1月第1版。
［4］卡拉?麦克拉伦：《情绪的语言》，科学出版社，2012年6月第1版。