张丹瑶
浙江省宁波市奉化区莼湖街道尔仪小学 浙江宁波 315500
有研究表明：三年级学生的共同特点是积极做事，什么都想听一听、看一看、干一干，但又缺乏耐心。他们愿意交流，愿意分享，而小组合作正是这样的一种学习模式，它打破了传统意义上的独学，让同学之间开始共同学习，在表达自己想法的同时，倾听他人的想法。
基于此，笔者在执教《美丽的小兴安岭》一课时，先后用了三次合作学习。
合作一：发现词语特点
写景文的词语多采用四字词语和含有“的”字的短语。笔者将课文中出现的这类词汇分组出示在学生的学习单上。学生读词，思考为什么要将这些词这样分组呢？
请你读读下面的两组词语，你发现他们的特点了吗？
第一组： 葱葱茏茏 密密层层 严严实实
第二组： 嫩绿的叶子 蓝蓝的天空 乳白色的浓雾
酸甜可口的山葡萄 又香又脆的榛子 鲜嫩的蘑菇
合作二：了解写作方法
以本文第二自然段为例，要求学生能在读懂每句话的基础上圈画出作者向我们介绍了哪些春天里的景物，学习写景文中常见的一种写作方法。
合作三：提升语言表达
在充分朗读了第二自然段后，笔者创设情境：孩子们，现在你们就是小兴安岭景区里的一名导游了，小组中每一个人负责介绍一种景物，四人小组合作介绍春天的小兴安岭。
以上的三次合作均基于文本特点，以提升学生的语文素养为最终目的。但从结果来看，并不理想。
——浮于形式，忽视探究
课堂上，很多小组都能轻易地发现用词特点，我们不禁反思，如此的小组合作，思维含量在哪里？对孩子学习能力的提升在哪里？教师的牵引痕迹太强，小组合作成了皇帝的新衣。
——直奔目标，忽视学情
本文是三年级上册的一篇文章，孩子接触段落学习时间不长，要读懂一段话就要借助段落中的关键语句，这对于三年级的孩子来说难度不小。在第二次的合作学习中，教师在学生还没读懂的情况下开展四人小组合作，以第二自然段的第一句为例：春天，树木抽出新的枝条，长出嫩绿的叶子。这句话中枝条、叶子和树木之间是从属关系，在圈画景物时，只要圈画树木就可以了，但很多孩子不明白两者之间的关系，有圈树木的，也有圈树叶或枝条的。学生连如何提取一句话中的主要信息都有困难时，怎么做到一段话的信息提取呢？
——传统合作，忽视差异
写景文中大多词语优美，句段精彩，是学生积累语言的材料，这时教师创设情境进行复述。以第二自然段为例，采取固定的四人小组合作模式，每个人负责介绍一种景物。事实证明：只有少数孩子能做到流畅的复述。因为学生之间的个体差异，复述的过程显得磕磕巴。
基于以上反思，笔者尝试优化小组合作，通过“打开过程，关照学情，尊重差异”，提高其有效性。
一、打开过程，实现自主探究
这次把时间设置在了课前。
找找课文中同类型的词，并抄写在下面的横线上。
如： 葱葱茏茏
我还找到了另外一组：（能写几个就写几个，横线不够的可以自己加）
完成之后和小组的其他同学讨论，你为什么要这样分类，也听听别人的说法，想想谁说的更合适。课堂上，请组长负责汇报小组的学习情况。
这样的设计，一来，从学生的实际情况出发，尊重了学生之间的个体差异，同时借助小组合作的学习模式，学生之间互相学习，拉近了个体差异的距离；二来，学生在找同类型的词汇时，还是一次识字认字的过程；第三，真正打开了学生的思维，从独学走向共学，在找词语的过程中，学生自然会明白这些词语的特点，那么刚开始设定的“发现词语特点”的目的自然就水到渠成了，而这个文体特点在下一课《香港，璀璨的明珠》也有体现，学生自然就能得以链接运用，这样的学习方式就不单单是眼前的一次学习，而是有其延伸度的。
从课堂中汇报的学习情况看出，本次的学习效果十分理想，甚至有学生把含有“的”字的偏正短语分了类，有的是描写夏天的景色的，如“乳白色的浓雾”，有的是整体描述小兴安岭的，如“巨大的花园”。
二、关照学情，实现有法可依
在了解写作方法的第二次的合作学习中，笔者明显放慢了脚步，分四步走：第一步，独学第二自然段，圈景物；第二步，指导学习第一句，完全暴露学生的学情，追问：我们只要圈出最关键的一个景物，你认为是哪一个？学生在你一言我一语中辩论着，思考着，课堂真正实现了思维的碰撞；第三步，小组合作讨论：剩下的句子还向我们介绍了哪些景物呢？和同伴说说你圈出的景物，再想想这样圈合适吗？听听同伴的说法。这时的小组合作其实是在检验刚刚的学习成果，考验学生是否能提取句子中的关键信息，同时考虑到个体的差异，为了有二次学习的机会，在小组中听听他人的建议，想想怎么圈比较合适。第四步：交流，给已经领悟的孩子表达的机会，给似懂非懂的孩子再次学习的机会。最后，在学生交流反馈同时提炼板书，了解要介绍一个季节的景色，我们抓住这个季节中有特点的几样景物进行描写。
三、尊重差异，实现人人提升
在情境化复述的第二次的尝试中，笔者改变了合作的方式和交流的方式，采取了同质合作，即程度较好的学生组合在一起，这些小组可以通过画画，分句复述等方式完成复述任务，基础差的学生可以选择有感情地朗读。由于是同质合作，组员之间水平相当，这样的合作学生的参与感更强，基础好的小组往往能给我们惊喜，比如其中的一个小组就根据第二自然段的描述画了一幅简笔画，接着四人借助图画，生动形象地向我们介绍了春天的小兴安岭，俨然成了一名小导游；有的小组则加上了动作，合作表演了一对在溪边散步的小鹿，这都是学生在理解文本之后的创作，高于文本，而这样的效果正是在同质合作的基础上才有可能出现的。同时对于基础差的学生，他们没有了复述的压力感，有更多的精力去练习有感情地诵读，熟读成诵自然不成问题，同样得到了能力的提升，两者可谓皆大欢喜。
合作学习作为一种学习形式，在课堂上的使用较为广泛。优化合作学习，提升其有效性是一线教师要在实践中慢慢探索的。笔者通过“打开过程、关照学情、尊重差异”三个视角对此进行尝试，努力实现学情基础上的分层教学，因材施教。既尊重了个体差异，又让个体能力得到提升。
作者简介：张丹瑶，1987年7月，女，汉族，籍贯浙江宁波，大学本科，一级教师，小学语文教学。