韩留克
河南省郏县一高
摘要：“整本书阅读”指导需要以书籍文本本身的特征为基础依托，但以建构通行、通用于多数书籍文本阅读的阅读指导模式为目的，则需立足于多数书籍文本的普遍性特征。依据语文学科教育的需求及整本书阅读的规律，依循文本特征的整本书阅读指导模式则可由：重体裁以知读法（文本整体形式）、重历史以合文史（文本内容之根）、重整合以知头尾（文本内容元素梳理）、重艺术以学语用（文本形式和语言艺术）此四方面或四环节构成。
关键词：文本特征 整本书阅读指导 模式建构 《史记》
“整本书阅读”依托书籍多量的话语和特色鲜明的语言环境、繁复有序的结构思路和深刻细腻的思想内容、多元多姿的美学元素和积极正向的审美指向、深厚丰富的文化内涵与兼收并蓄的文化态度而具有相较于单篇短章文本来说更为巨大的教育价值与更为强劲的对学生包括语言、思维、审美和文化在内的语文学科四维核心素养的培育潜力。因之，其为学科新课标所大力倡导。但在高中阶段，以对此整本书阅读教育价值的充分发挥为目的，在整本书阅读指导模式的建构话题上，我们又该从何下手呢？首先，文本阅读指导需以对文本特征的遵循为前提，而文本特征又分文体、内容、形式特征等多个方面，依据“阅读指导”之“指导学生最大限度地理解文本、掌握阅读方法”的目的，对此类文本特征的指导处理顺序则当在契合学生学习规律的基础上呈现为：文体——内容——形式。再依循“内容”的“文史结合性”及“形式”的“艺术语用结合性”，最终具体化的整本书阅读指导模式则可由以下四大方面或环节构成。
一.重体裁，知读法
在整本书阅读任务面前，学生所面临的第一问题便是“该如何下手去对书籍进行有效的阅读？”区别于僵化盲目的“直接由前至后的逐字阅读”，以明确整体性的阅读方向和方法为目的，则当首先立足文本体裁，因为体裁决定文本形式，而对文本形式的掌握则意味着对文本叙述思路的有效拿捏及之后对文本内容的快速把握。如，面临内容量巨大的《史记》，若对其直接进行由前向后的逐字阅读，学生对其的阅读坚持必不会长久、所得认知亦会因不明作者的写作目的而模糊或是快速在记忆中消退；但若首先明知其“纪传体”体裁：是史书的一种形式，通过记叙人物活动反映历史事件的体裁；以为人物立传记（皇帝：纪；一般人：传......）的方式记叙史实，因而区别于以时间为次序的“编年体”及以地域为划分的国别体。此后，再明晰《史记》在基础上的内容结构：共一百三十卷，有十表、八书、十二本纪、三十世家、七十列传，记载了上起中国上古传说中的黄帝时代（约公元前3000年）、下至汉武帝元狩元年（公元前122年）共三千多年的历史，包括政治、经济、军事、文化等各个方面的发展状况。加之对“王迹所兴，原始察终，见盛观衰，论考之行。”等的对文本概述、评论之眼的引入，同学们对《史记》的书写方式、书写目的、文本内容和成书结构则会有大致、基本的了解，而依托此，其阅读亦便自会有法、有章可循，阅读效果也会随之得到增加。如，阅读《秦始皇本纪》，则会明晰“本纪”为何、作者写此的目的为何、写作的结构思路为何等。但反之，若无上述对体裁的认知铺垫，学生对此的阅读则将无异于“沙漠之行”，而将毫无头绪、举步维艰。
二.重历史，合文史
继“文体”明晰之后，依据学生的阅读过程，阅读指导再当着眼的便是“文本内容”本身。在此，则涉及到一个极容易被学生惯性忽略的要素，即为文本内容背后的时代历史，或者也可称作是文本的写作背景。之所以对其予以特别的提及和强调，便是由于历史是一切文学、艺术发生、发展的社会背景和现实依据，是考究文本文学、艺术高度躲不过去的参考依据，对于《史记》此“文史”结合特征更为明显、且隶属于“史书”行列的文本而言则更为如此。因此，在此维度对《史记》的阅读指导则当分为两部分：文史结合阅读、历史正确性考究。前者如：在阅读某一阶段的“本纪”、“世家”、“列传”的同时，参看相应的“表”：阅读战国部分参看《六国年表》，阅读楚汉战争部分参看《秦楚之际月表》，阅读春秋部分参看《十二诸侯年表》等。
后者如：《伯夷叔齐》中的伯夷、叔齐原出自《庄子》，但在《庄子》中关于其的说法也不尽相同，但司马迁却仍为之立传；再如司马迁对卫青、霍去病、张骞等历史人物的评价由于其自身的特殊经历而会有所偏颇，但学生读者当始终秉持“文史相合”的原则而对此类现象进行敏锐的辨析和深入的考证，以实现对文、史的同步学习，并能得以在“文史一体”的规律下实现对学生人文认知的拓展和深化。
三.重整合，知头尾
“时代历史”生产书籍文本，因之，继对文本内容背后的时代历史了解之后，便当为对文本内容本身的关注，也即当着眼学生的正式阅读过程。在此中，由于整本书的内容之多、结构之繁、篇幅之大、读时之长，学生在阅读过程中则极容易出现“随读随忘”、“读后忘前”等现象，而更勿论积极主动的对前后文元素潜在关联的探寻和研究。如司马迁在编篡《史记》时，即采用“旁现侧出法”（互现法），即在一篇传记中着重表现人物的主要特征，但其他方面的性格特征则置于别人的传记中去呈现。如，《高祖本纪》中则主写刘邦带有奇异色彩的发迹史及其雄才大略和知人善任，刻画得几近完美而无瑕疵。但在其他人的传记中却现出其另外一些方面的形象特征，如在《项羽本纪》中借范增之口道出刘邦的贪财好色，在《萧相国世家》及《留侯列传》中表现其猜忌功臣等。对此，教师则当指导学生注重整合，以尽可能对人物有相对完善的认知。除此，基于整本书的结构组织之庞大，教师亦当指导学生在阅读过程中对历史之头尾，也即如某一阶段政治、经济、思想文化等发展之兴衰和状况进行梳理与整合，或者对更长阶段中政治、经济、思想文化发展之状况进行对比或整合，以得出一定的历史发展规律来，同时促进其在阅读过程中对文本前后内容的切实记忆，而有效避免“抓尾忘头”、“头尾不接”等的现象。
四.重艺术，学语用
在“内容”之后，在语文“工具性”属性下，包括叙事艺术、人物刻画技艺、文本风格、遣词造句等在内的文本“形式”则当成为学生在阅读过程中所当关注的重要方面，对其的关注则亦为学生通过阅读获得语文素养提升的关键环节。如，《史记》综合前代史书中的各种体例，创立纪传体通史，形成“五体通会”的叙事艺术；在对各层次人物传记的排列中又是以时间为序，而兼顾各传记之间的内在联系，遵循着“以类相从”的原则；在具体叙述中则以“追根求源，详因略果”为方式。在人物刻画技艺上，则以“平民入传”、“个性鲜明”、“多维透视”、“旁现侧出”为特征；文本整体风格则以“悲壮”为主要而具体体现在：宏廓画面和深邃意境、浓郁的悲剧气氛、强烈的传奇色彩之上。除此，在语用方面，除文言本身的简洁凝练特征外，还凸显出精准生动的特点来，如《项羽本纪》写垓下之围，项羽对虞姬所作之歌：力拔山兮气盖世，时不力兮骓不逝。骓不逝兮可奈何，虞兮虞兮奈若何！即通过对“兮”字的重复利用、对“奈何”词的重复利用、对力与气“拔山”与“盖世”的对比和描述等，而将项羽当时的心情、境遇和形象展现得淋漓尽致。学生对此类艺术特色和语用方法的关注和汲取将大大增加其关于文本创写形式的认知和累积、大大提升其对语言文字的感知敏锐度和精准度，从而潜移默化促其语文素养的提升。
总之，按照“体裁——文史——整合——艺术和语用”的路径和环节建构的整本书阅读指导模式契合学生的思维规律而能有效指引其阅读、促其收获良好的阅读效果，且亦适用于包括《史记》和史书在内的各类文本阅读，而为一套完整、科学、有效的阅读指导体系，而当在高中整本书阅读指导教研中得到高度的关注和切实的落实。
参考文献：
[1]段会莲. 高中语文整本书阅读教学的策略[D].湖南师范大学,2018.
[2]刘瑛琪. 高中语文“整本书”阅读教学策略研究[D].南京师范大学,2018.
[3]张怡. 高中语文《史记》选文教学研究[D].河南大学,2017.
本文系平顶山市基础教育教学研究课题《以<史记>为例的高中整本书阅读策略实践研究》（JYKT2020038）研究成果