陈红莲
湖南省衡东县第六中学 湖南 衡阳 421431
摘 要：英语学科核心素养要求教师整合语言知识和技能，突出语言教学的综合性、实践性、关联性。以“英语学科核心素养”为指导思想，以语言的输入和输出假说为理论基础，探讨初中英语“读写结合”的有效教学模式，并以一节“教坛新秀”课为例进行解析，将阅读和写作融合在一起，有利于锻炼学生的思维品质，提升文化品格。
关键词：核心素养；初中英语；读写结合；思维品质
一、引言
2016 年 9 月，《中国学生发展核心素养》正式发布 “输入假设”为语言材料的筛选和优化提供了理论支持（王蔷，2017）。就英语学科而言，其核心素养包含语言支 持；“输出假设”肯定了语言输出对输入的强化功能在能力、文化品格、思维品质和学习能力中发挥的作用。英语语言能力在初中英语读写结合教学中，阅读文本为学生提供了语言构成英语学科核心素养的基础要素，文化意识和思维品 的输入，而写作输出又可强化语言的输入，促进知识内质是价值取向和育人目标，学习能力是学科教学的出发点和着眼点，是构成核心素养的发展条件。
二、基于核心素养的初中英语读写结合教学模式
读写技能作为学习能力的重要体现，尤为重要。阅 在课堂教学中，笔者开展了构建读写结合教学模式读是一种语言的输入，是获取信息的重要途径。写作是语言应用的实践。首先，根据“可理解性输入假说”中的“i+1” 是一种语言的输出，也是自我表达的重要途径。基于阅读原则筛选合适的阅读材料；其次在阅读教学中渗透阅读文本的写作，学生有一定的语言输入，对话题有了较技能，促进语言知识的内化；最后以写作的方式进行语深的理解，在写作时能减少焦虑，同时阅读文本中的语言输出。
在这个过程中，“学生将对文本信息进行提取，语言知识能得以巩固和强化，体现了读对写的促进作用。解和加工转化成体现基于文本信息独立思考的自觉意识在实际教学中，阅读课与写作课常处于分离教学的和自主表达（张金秀，2017）。”其基本步骤如下：
（1）Pre-reading 读前活动。预测文本内容、头脑风读会限制学生的深入思考和理解，没有输入的写作会减 暴、导入生词等。活动设计的目的是导入话题，激活学慢学生写作能力形成的速度。鉴于此，本文以2018年宁波市举办的“初中英语教坛新秀比赛”的一节课为例，生已有知识。
（2）Fast reading快速阅读。对阅读文本进行快速阅读，探讨初中英语读写技能整合的教学模式，将阅读和写作 读，分析文章框架，掌握段落大意。在此环节，教师对融合在一起，旨在提升学生的英语学科素养。 学生进行阅读技能的教学与渗透，提升学习能力。
（3） Careful reading仔细阅读。对阅读文本进行仔细阅读，加深对文章细节的理解，掌握重点词句。从语言二语习得理论对语言学习有举足轻重的作用，从英语运用的角度学习语言知识，可提升语言能力。对英语教学有着重要的启示。美国语言学家克拉申（Krashen）。
（4）Post-reading 延伸学习。相关话题的延伸学习，“输入假说”（Input Hypothesis）和Swain的“可理解 活动形式有 discussion、debate、interview 等，这是读写输出假说”（Comrehensible Output Hypothesis）是本文研究结合模式的过渡点，旨在提升学生的思维品质。
（5） Outline writing写作纲要。确定文章框架。克拉申（Krashen）的“输入假说”认为：“语言习得纲要写作，该环节旨在培养学生的框架意识，提升思维是通过接收大量可理解性输入而产生的，感受性语言能力为后续写作做铺垫。
行为如听和阅读在语言学习过程中起主导作用。
（6） Passage writing写作。学生个人或以小组形式完供足够数量的可理解性语言输入，其它包括语言技巧的合成写作。在此环节，教师可引导学生进行小组合作，提高语法知识的获得也会随之产生。”（Krashen, 1985） 协作意识提升语言能力。Swain 的“可理解输出假说”认为：在某种条件下
（7） Evaluation评价。教师对学生的习作进行评价，输出可以促进二语的习得，其方式不同于输入，但可从文章结构、内容、语言表达、思想深度等多方面进增强输入对二语习得的作用。（邓毅婷, 2009） 也可引导学生进行自评与互评，提升思维品质。
三、初中英语读写结合教学模式的案例解读
本节课教学内容是一篇 150 字的课外阅读，主题为生活在大城市的好处与缺点。教学对象是初一学生，执教者为参加2018年宁波市教坛新秀比赛的一名教师。
步骤 1：Pre-reading 读前活动。教师将大城市（上海、巴黎、伦敦等）与乡村的照片整合在 PPT上进行放映作为课前活动。上课后呈现一封来自朋友的信，邀请他去大城市生活，但他不知如何抉择，所以请学生一起帮忙，讨论居住在大城市里的优势与劣势。
Hi, Jack! Shanghai is a great city. You can visit many places of interest, like the Oriental Pearl Tower（东方明珠塔）. You can watch plays at Shanghai Grand Theatre （上海大剧院）. Also, you have more chances to find jobs.Come and live in Shanghai!
课前的案例展示有利于学生预测文本内容，对城乡生活有一个直观的印象，同时也是中西方文化的一种渗透。而一封来自朋友的信是授课教师自己设计的环节，为学生创设了一个贴近生活的情境，并借此导入主题，导入生词。随后设计的讨论环节有利于培养学生的思辨能力。
步骤 2：Fast reading 快速阅读。教师引导学生对阅读文本进行学习，引导学生进行扫读和略读，给文本加小标题，概括段落大意，帮助学生在实践中训练阅读技能，例如寻找主题句，有利于树立学生的篇章意识和段落意识。
步骤 3：Careful reading仔细阅读。教师引导学生对每个段落进行仔细地阅读。对于第一大段和第二大段，教师引导学生找出相应的主题句和支撑细节；对于总结性的第三大段，教师通过引导学生寻找问题的答案提高对文章的理解能力。如： What does the writer think about living in big cities?
通过精读，学生对文本有了更深的理解，对重点词句有了更好的掌握。同时在寻找主题句，支撑材料和结论的过程中，对文章的框架有了更清晰的认识，有利于提升学生的语言能力。
步骤 4：Post-reading 延伸学习。教师引导学生讨论生活在乡下的优势与劣势。这一环节有利于学生联系生活实际，运用阅读文本中的语言知识，发表自己的独立四人小组为单元，学生讨论生活在乡下的好处与不足，并记下要点，有利于培养学生的思辨能力，提高思维品质。
步骤 5：Outline writing 写作纲要。教师引导学生完成大纲的写作，包括文章的结构、框架和基本要点。以见解，为学生创造了语言输出的机会。该环节以同桌互问的形式展开，有利于学生思维的碰撞，同时也为下文的写作奠定了基础。
A: What do you think of the... in the countryside?
B: I think it’s...
步骤 6：Passage writing写作。基于大纲，学生进行文章的独立写作，有效组织语言进行表述，同时教师为学生提供了一些参考词汇，包括阅读文本中出现的和读后讨论环节增加的词汇，有利于培养学生的资源策略，提升语言能力。
步骤 7：Evaluation评价。教师对学生的习作从不同角度进行评价，例如文章的结构、用词，连贯性和思想性等，同学之间的互评则设计为课后作业。最后教师总结：“Big cities or the countryside, the place that suits （适合） you is the best.”体现了辩证思维，有利于培养学生辩证分析的能力，提升思维品质。整个读写过程都围绕着读写结合，体现了阅读与写作的有机融合。环节之间层层相扣、步步引导，直至完成教学目标。首先是阅读文本的解读，为学生提供了语言输入。通过引导学生利用预测、分析、推断、总结、评判、质疑等思维方法，拓展文本内涵，提升思维层次。（李明远、彭华清，2016）再到语言的输出，以写作的形式呈现。这一模式在一定程度上强化了语言的运用功能，促进了学生英语学科核心素养的养成.
结语：核心素养引导下的初中英语读写结合教学模式，可改善阅读课与写作课分离教学的状态。学生通过阅读增强写作中谋篇布局、遣词造句的能力；通过讨论锻炼思维能力，提高文化品格；通过写作提升学习能力和语言能力。在读写结合的教学模式中，语言的可理解性输入与输出有机结合，相辅相成，有利于培养学生的英语学科核心素养。总之，任何一种模式都有一定的局限性，需结合教学材料，针对不同的教学对象进行因材施教。
参考文献
[1]Krashen S. 1985. The Input Hypothesis: Issues and Implications [M]. Burnt Mill. Harlow. Longman House.
[2]张金秀. 2017. 以阅读素养推进中学英语阅读教学改进 [J]. 英语学习:49-53.
[3]赵一. 2017. 核心素养视野下高中英语读写技能整合教学模式的研究 [J]. 中小学课堂教学研究，（8）: 59-62.