湖南科技大学教育学院 湖南湘潭 411201
摘要：儒家经学教育源远流长，因而研究此类的文章灿若繁星。儒家经学教育缘何一脉相承？有哪些教育思想精髓？今后应从哪些方面入手进行研究？从教育三要素视角出发，对儒家经学教育文献的梳理，探知其发展轨迹，分析其研究的维度，为儒家经学教育的研究奠定文献基础。
关键词：儒学思想；经学教育；综述
以中国知网为数据检索库，以“儒家思想”为检索词，得到文献2.2万篇，其中与教育相关的有3032篇，根据主题、学科、期刊等要素综合筛选出282篇文献。以“儒家教育”和“经学教育” 为检索词进行高级检索，分别得到文献502篇和115篇。对“儒家师生关系”进行检索得到文献100篇，对其进行高级检索从而筛选出文献15篇。总体来看，儒家思想作为我国具有代表性的思想，源远流长，自诞生至今仍然对我国思想产生着不可磨灭的影响，因而当前对儒家教育、儒家思想及经学教育的研究灿若繁星。而对“儒家经学+教育关系”等词进行组合检索，却只有一篇文献。由此可见，对于儒家经学教育关系的中观研究从量上来说就远不够充分，还有待进一步的研究。受主题影响，国外对儒家经学教育的研究主要是孔子思想的介绍及文化的影响力，与本研究相关性不强，在此不做赘述。而当前对儒家经学教育的研究可以分为以下三个角度。
一、研究内容
（1）概念界定
关于经的定义，当前学者们都认为“经”自汉武帝独尊儒术的政策实施后专指儒家经典。而对经学的概念则存在些许分歧，有学者从经的概念出发直接将经学定义为“以注解、阐释儒家经典为务的学术”（商聚德，2002）。更多学者则注意到了经学强烈的政治性和意识形态性，认为“所谓经学，一般来说，就是历代封建地主阶级知识分子和官僚对上述经典著述的阐发和议论”（周予同，1996）。纵观这些观点，虽然存在一定的争论部分，但各位学者的观点中都不可避免的提及儒家经典著作。可见，自孔子删定六经，到汉武帝设立五经博士，经学的内涵便与儒家经典密不可分，因而经学教育也一般指儒家经学教育，带有极强的儒家精神色彩，正如霍雪涛所认为的：“经学教育是在人性培育的基础上，以中正的君子为培养目标，以先贤为学习的模范，以德性培育为本，希望通过主体自然本性的觉醒而实现人文精神的培养和人性的提升”（霍雪涛，2015）。
（2）历史演变
当前的研究通常将儒家教育蕴含于经学发展的宏观背景之中，通过经学的发展反映儒家教育的总体特点。如皮锡瑞对经学的发展历史进行分析，在一定程度上反映了经学教育内容与教育方式的变化（皮锡瑞，2012）。崔大华依据经学的学术内容和方法倾向将经学划分为汉学、宋学和清学三个历史阶段，在三个各有特点的大背景下反映儒家经学教育在教育内容和教育方法上的历史演变。有学者梳理历史上的各个朝代，对儒家经学教育进行历时性研究（周鹏欢，2017），也有学者以思想政治教育为主线，对儒家经学教育进行历时性梳理，凸显儒家经学教育在教育目标、教育内容与教育方法上的德育特色（傅琳凯，2011）。而一部分学者则从伦理学、哲学等上位视角入手，对儒家思想进行全面解读，将教育作为其中一个方面进行阐述（张岱年，2005、徐儒宗，2006、耿有权，2008）。总而言之，众多学者都从不同的角度对儒家经学教育的历史演变做了梳理，对于儒家经学教育总的阶段特点形成了比较统一的观点：如魏晋时期经学教育的玄学化、唐朝经学教育的规范化、宋朝时期经学教育的理学化等。通过不同的视角对儒家经学教育的历时性研究，为理解儒家经学教育提供了广阔的时代背景。然而，当前学者对儒家经学教育的历史演变的研究角度过于宏观与宽泛，不能深入教育系统内部进行分析，且缺少教育视角的中观论述。
（3）教育思想与实践
综合来看，学者们对儒家经学教育的教育思想与实践主要从宏观和微观两大层次进行研究。从宏观层面来看，研究内容主要是对儒家经学教育的具体教育思想与教育实践进行横向的共时性研究，从某一特定的历史朝代，如俞启定、姜维公、文正东等学者对汉代经学的发展与汉代经学教育制度的形成过程进行梳理，进而对师法家法的传授系统、以章句为形式的教育传授形式做了论述（俞启定，1986、姜维公，2005、文正东，2010）。或者从某一位经学大师的思想、某篇反映儒家经学教育的经典著作出发，在进行多方面分析同时对儒家经学教育的总的教育内容和教育方法进行了阐述，如米靖对先秦的孔子、孟子和荀子三个具有代表性的人物思想进行论述，突出儒家经学教育思想中一脉相承的特点及三人对后世儒家经学教育的奠基性贡献（米靖，2020），又如黄海啸对郑玄的经学教育思想进行剖析，对郑玄思想中蕴含的儒家经学教育的教育目标、教育内容、学制和教育方法进行了挖掘（黄海啸，2010），研究具有全方位性。从微观层面来说，研究内容主要是对儒家教育内容、教育方法、师生关系三大方面进行静态的描述，如徐儒宗从教学宗旨、为师之道、弟子从学之谊等方面论述儒家的师友观，对师生关系的性质做了论述：认为师生是处于父子和朋友之间的师弟关系（徐儒宗，2006），耿有权更是把师道作为全书的一个章节进行阐释，从为师之责、为师之法、施教纲领等教师的角度对师生关系做了论述（耿有权，2008），而刘艳侠对儒家经学教育的学习方法—“内求”与“外发”进行了深入研究（刘艳侠，2015），这些研究具有全面性。但是，对儒家经学教育的中观层面的研究则欠缺，而大部分研究都把经学教育作为整体进行描述分析，缺少教育三要素视角下动态的互动关系研究。
（4）影响与启示
当前对儒家经学教育的研究，除了对其定义、历史演变、教育思想与实践的研究，也有不少学者对儒家经学教育的影响做了研究，主要分为以下两大类：一是针对儒家经学教育的一个或几个方面，对正反两方面影响进行论述。如曹树真对儒家经学教育思想中经学思维的固化特点进行了批判（曹树真，2004），许晓川对儒家师生关系的负面影响做了分析（许晓川，2003），都侧重分析儒家经学教育中的不利影响。而吕晨晨、季秀雯等人则从儒家教育思想中的积极意义进行阐释（吕晨晨，2018、季秀雯，2020），挖掘儒家经学教育中的积极价值。二是从当前的时代需要出发，依据当前教育中的问题从儒家经学教育中寻求解决之法。如周险峰从儒家教育思想对当今创新人才的培养在培养目标、教育内容、教育过程、师生关系的建构、教育方法等方面的启发来进行研究（周险峰，2002），又如彭这华从良性师生观的构建来研究儒家经学教育中师生关系对当前的启示（彭这华，2015），这都侧重对儒家经学教育精华的有效利用，借鉴儒家经学教育中的智慧。
二、研究方法
当前的研究方法主要是文献法、历史分析法、比较法三种方法。通过文献的整理与研读，归纳整合形成主要的观点，并通过文献的直接引用为作者观点提供支撑。此外，通过对不同历史背景的分析，研究儒家经学教育在历史推移中的发展演变也是比较常用的方法。再者，通过不同时期或同一时期的人物思想、历史制度等多方面的横向比较，也是学者研究如将经学教育的主要方法。受到主题的影响，这三种方法从根本上来说都属于质性研究。
三、研究视角
当前研究者对儒家经学教育的研究视角可以概括为两大方面：一是持客观中立的立场，根据权威的文献，对儒家经学教育进行归纳，从不同角度进行介绍，或据此进行适当的价值评价。在上文研究内容中列举的文献皆在广义上属于此种视角，再次不在赘述。二是以其他成熟的理论为视角，对儒家经学教育进行深入剖析。如周险峰从诠释学的理论入手，针对教学中的文本阐释的两难问题，结合新课程教学出现所谓的“预设”与“生成”的困惑等方面，从儒家经典的文本阐释智慧中寻求启发（周险峰，2009）。又如江金基于加达默尔的权威观并结合儒家的教师观，对如何塑造高校教师权威提供了指导方法（江金，2015）。这些学者的研究为儒家经学教育今后的研究提供了新视角。
四、结语
总之，当前对儒家经学教育的研究有多种视角，研究主题也十分丰富，从宏观的历史演变研究到微观的教学方法都有涉及。但是，对于儒家经学教育的研究多蕴藏于各位经学大师、各个朝代的教育制度、各类儒家经典著作的研究之中，教育视角的直接研究则相对不足，并且研究层次过于宏观，缺少中观层面的研究。此外，对于儒家经学教育的研究也多是从教育内容、教育方法等常规的静态角度进行阐释，缺少教育作为一个系统，对教育三要素的动态互动关系进行研究。再者，当前研究的立足点多为客观评述或笼统谈其当代启示，缺少对目前教育新变化的时代立足点。此后的研究可关注以下几个方面：一是对儒家经学教育进行教育中观层面的针对性研究；二是关注教育中主体间的互动关系；三是放宽视野，引用适宜理论进行多视角解读；四是联系现实，凸显人文关怀；五是拓展研究方法，与国际对接。
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