陆慧
上海市群益职业技术学校 上海 200000
概要：在语文学习过程中，如何逐步培养语文核心素养，从来是学科中最核心、最困难的问题，也是无数语文从业者倾注毕生精力努力的方向。“知识中心论”是多数20世纪语文教育者给出的答案，但面对鲜活的生命个体，其弊病不断显现。在本文中，笔者结合实践提出了新的教育教学思路，希望以“读出语文味”为抓手实现中职语文新突破。
关键词：体验式教学，朗读
钱学森教授曾经指出：“教育科学中最困难的问题，也是最核心的问题是教育科学的理论基础，即人的知识和应用知识的智力是怎样获得的，有什么规律。”①具体到语文学科，此问题延伸出诸多语文教学观念，其中最为著名的“知识中心论”曾风靡一时，几乎整个20世纪，语文教学从课程设置、教材编写到每一课的教学目标即为学习诸如此类的体裁、语法、修辞、用法、写法、规律等等，且由易入难构成了一整套语文体系，不可谓不细致、不完备。
然而，知识中心论并未引领中国语言进入又一高峰，所带来的弊病却一一显现：追求统一，课堂缺乏自由呼吸的空间；主体缺失，课堂教②学终极目标的迷茫；知识至上，认知与情感的人为撕裂；预先设定；不该错位的教学付出。而中职生正是其中“不那么热爱理性”或者说“被理性抛弃”的一群。在“知识中心论”下，他们是“失败者”。
一、探索方向：中职语文体验式教学
1、教学主体。如上文所述中职生在是应试教育中是具有学习“障碍”的一群：缺乏学习动机，不愿学；缺乏学习兴趣，不好学；缺乏学习意志，不勤学；缺乏良好的学习方法，不善学。当然这是传统教学范畴对该群体的评价。不同的衡量标准带来不同的结论。笔者认为该群体学习特征呈现为轻理论、重技能；轻理性、重感性的特点。对这类学生教学内容与方法只有根植于情意基础时，才能发挥最好的作用，并且他们的学习活动一旦与生活相联系，那也将是卓有成效的。
2、教学对象。“生活之树常青，理论往往是灰色的”，正如言语之树常青，而语言知识则往往是灰色的。语文学科不同于数理学科，不能过度的进行理性分析，它是一门人文学科，具有丰富的人文内涵，借助语言展现了一个“有活气和生命的世界”。“在言语作品中，文学与非文学的区别就在于能否使读者获得这种生活体验。文学作品的优秀与否，就在于读者从中所获得的生活体验真切、深刻与否。”③而反观我们的教学，则充斥着生硬的割裂与肢解；冰冷的知识与理论、拙劣的重复与稀释以及一言堂式的标准与唯一，这些都将阅读文学作品时完整、优美、深刻的体验化为乌有。
3、教学思想。教师主导的体验式教学是一种以人的生命发展为归依的教学，它尊重生命，体验生命，拓展生命，提升生命。它所关心的不仅是人可以由教学而获得多少知识，而在于人的生命意义可以由教学而获得彰显和扩展。
对于体验式教学，首先笔者认为其更多的属于一种教学思想和教学论范畴，而不仅是一种操作手段及方法。它规定了语文教学的目的、内容、原则、规律，而语文教学中具体的过程、方法则由体验式教学的内在需要所规定。
4、基本模式。体验式教学以活动为载体，通过精心设计的活动、情境、游戏、扮演等，使作为主体的学生在过程中观察、反思、分享，以获得新的体验和认识。常用的教学模式有情境教学、案例教学、实践教学等。
而作为语文学科，它的基本学习形式听说读写本身也是学生们的生活形式。以下笔者将从“读”的角度切入语文体验式教学，谈谈教学实践中如何通过“读”落实体验式教学。
二、 应用方向：体验式教学在中职语文朗读教学中的尝试
语文教学要达到素质养成的目的，首先必须创造学生言语体验的机会。将所体验的言语对象转化为语文素质的实践主要是读。读能促解，在遇到疑难时，老师们往往会让学生将课文再读一遍；读能促写，“读书破万卷，下笔如有神”；在朗朗读书声中听与说的能力也在潜移默化中成长。各种语文形式中，唯有“读”能将各种形式融会贯通以实现提高学生语文素质的目标。我国古代文言文与口语几乎完全脱节，但在短短几年的教学时间里，大部分学生硬是能将这种古奥的文言文熟练运用于表情达意，这是巨大的无可辩驳的教学实绩，而其主要教学方法不过是：“先生读书，弟子也读书”甚至“死记硬背”这样的在现代教育人看来如此原始而笨拙的方法。
在语文教学低效率的呼声越来越高的当下，或许语文教学的症结真如管然荣先生所说“浮躁的‘知新’有余而扎实的‘温故’不足”。 ④
（一）美读：情感与技巧的结合
美读是艺术的创造性再现。叶圣陶先生曾把有感情的朗读称为“美读”。的确，美读是读者真切地去体验作家在文字中的思想感情，并用自己的声音真实地把它复现出来。而感受情感与读出情感是达成美读必经的两大步骤。感受情感落实于细读文本，读出情感落实于朗读技巧。美读就是情感与技巧二者连用并举，达到口、耳、脑并用，思与读的结合。
在我教授艾青的《礁石》时，为了让学生体验美读，我要求学生读了六遍。默读后第一次展示学生们将第一段“浪花”与第二段“礁石”读成了一种感觉：低沉、忧郁，因为他们没有准确理解不同形象的不同感情。进行指导后，学生体会到“浪”是一个顽强的失败者形象，而“礁石”是乐观而坚定的强者姿态。于是，再次自由朗读后第二次展示学生们用语音语调将两段两个形象区分开来。至此学生朗读的缺陷就只存在于诗中一个标点符号的处理：“······ ”第一段结尾与第二段结尾都是同一个“······ ”此处的处理要根据不同的语境读出不同的意味，提示过后，在再次自由朗读后学生将第一段收尾句“散开”读成了轻缓的降调；对于第二段收尾句“海洋”则读成了昂扬的升调，越来越慢但却越来越强！读完后，教室内自发地响起了一片掌声！这是发自内心为自己骄傲的掌声！我也为我的学生们骄傲，他们将情感与技巧完美融合，体验了《礁石》也再现了《礁石》！
（二）烂读：“所感”至“所有”的过渡
若说“美读”能使语言为学生“所感”，“烂读”则将进一步使语言为学生“所有”。
首先为大家呈现一张清代龙启瑞所作古代儿童课程表，内容概述如下：每天早起温习读书，背诵。上生书时，老师讲解毕，命学生复述一遍；乃就位读一百遍：初缓读，后稍急读；字句要有抑扬顿挫之节奏，四声要有高下低昂之准的（不熟再加一百遍）。午后，写字，温书，背；晚上练习作对，灯下读古诗……其中在老师讲解后的“读一百遍”、“不熟再加一百遍”即可谓“烂读”。“烂读”是在“美读”有所感、有所悟后，通过熟读到烂的语言积累与内化过程。它必然是以美读为基础的，不以美读为基础则无异于“小和尚念经”，是不足为训的。“烂读”的意义在于使作品的语言通过不断的强化体验而烙印于“读”者语言感觉中，“读”者在“说、写”时自然而然便能脱口而出、出口成章。
就中职语文教育而言，自然不必将课文中每一篇古文、现代文要求学生数百遍烂读于心。但对于教材中精选文本利用早、晚自修、课上时间反复阅读亦是最基本的。此外，由于应试约束较少，精选部分篇目“烂读”一回亦未尝不可。篇目可倾向选择朗朗上口的诗歌及古代蒙书以及优秀演讲稿，并可配合进行朗诵比赛、演讲比赛。相信此类师生共同参与体验的打破常规的语文课堂会受到中职学生的欢迎。
（三）泛读：课内与课外的统一
语文教学课内、课外两条腿，缺一则失衡且跑不快。语文教学与数理教学不同，数理教学讲究的是“举一反三”，教定理，教例子，然后学生就能做类似的N题；现代语文教学居然也延用“举一反三”的模式，教一篇《春》，便要求写《夏》、《秋》、《冬》。这基本是缘木求鱼嘛！春有春的词汇，春的美；夏有夏的词汇，夏的美，再聪明的学生也不可能学一篇《春》，就将《夏》、《秋》、《冬》一并掌握，于是写作便成了一件痛苦的事。
语文教学模式应该是“举三反一”，教三篇《春》，写一篇《春》。当然课堂的时间是有限的，于是语文教师就应将触角伸向课外，让你对文学的热爱感染学生，以课本为基地，带领学生畅游更广阔更新奇更美妙的天地。
注释：
①钱学森《关于思维科学》上海人民出版社 P448
②参见李秀伟《唤醒情感——情景体验教学研究》山东教育出版社P3-13
③王尚文《体验：文学教育的必由之路》《语文学习》2007年第1期P28
④管然荣《追溯母语教学的生命之根——还语文教学以朴素的真面目》中学语文教学08年第一期P16
参考资料：
（1）辛继湘《体验教学研究》湖南大学出版社 2005年5月第一版
（2）王尚文《语感论》上海教育出版社 2006年1月第三版
（3）李秀伟《唤醒情感——情景体验教学研究》山东教育出版社 2007年3月第一版