戴婧怡
张家港市泗港实验幼儿园
【摘 要】教师专业成长是一种学习、研究、反思、实践的动态过程，在面对非学前教育专业教师人数较多的前提下，我们依托幼儿园的课题研究，通过理论知识学习丰盈教师知识；以问题为导向开展教科研活动，分解总课题，由小到大、层层深入开展研究，促进教师成长，提升教师的专业技能。
【关键词】教师成长 课题研究 培养研讨
马拉古奇认为：“幼儿教师专业素养的形成与发展必须在与幼儿一起工作的过程中同时进行.所有智慧在使用过程中更加坚固,而教师的角色、知识、专业和能力在直接的应用中也更为强化。”教师的专业成长是一种学习、研究、反思、实践的动态过程。我园大部分教师为非学前教育专业教师，如何提升教师的科研意识和科研能力也成为我园开展课题研究的重要内容之一。近几年来，通过理论学习、教师的多元分层培养、分解研究内容等多种形式，我园教师的专业水平有了很大程度的提升。
一、理论学习奠定教师成长基础
（一）建立学习资源库
幼儿园大量收集文献资料，建立相关本课题研究的电子资源库，订阅了有关幼儿园教育的杂志，建立本课题的图书室，添加相关的理论书籍和参考资料，基于幼儿园科学课题共收集整理“科学活动”、“幼儿探索”、“发现法”相关文献论文60余篇，引进科研书籍以及科学、观察等专业书籍50余本。教师阅览室准备有了《教师如何做课题》、《教师如何做研究》等课题研究方面的专业书籍、《聚焦式观察》《观察儿童》等教师专业能力提升类书籍、幼儿园科学学习活动、区域游戏组织、主题活动组织等幼教类书籍，以及植物种植养护、自然图鉴等科学专业知识书籍
同时，每学年还结合幼儿园教科研工作实际以及教师当前发展需求新增图书。如本学期新增《3-6岁儿童学习与发展指南》《聚焦式观察》、《有效教学十讲》等专业理论知识的学习，针对教师存在的专业困惑推荐《教儿童学会思考》《3—11岁儿童思维游戏》《幼儿园户外创造性游戏与学习》《幼儿园户外探索与学习》《做个机智的幼儿教师：巧答幼儿家长168问》等书籍，帮助教师树立现代幼儿教育观念，学习先进的教育思想和理论，并以扎实的教育理论和先进的研究经验作指导，充分发挥理论学习的推动作用，
（二）开展多样阅读活动
注重教师理论学习的同时，我们强调让教师在与幼儿的相互活动中深入理解和掌握理论知识，在实践探索的过程中获得专业成长。首先我们根据教师发展需求，组织专业深入的同一本书阅读研讨活动，以及教师的自由阅读活动，并鼓励教师将阅读所得运用到一日活动中，通过全园共读、小组式研读、自由阅读等方式获取理论知识，奠定教师开展研究的基础。其次我们利用教科研讨活动、外出学习、专题讲座、邀请专家来园等多种方式丰富教师关于课题研究的相关知识，熟悉我园课题研究方案，明确课题研究的方法和过程，做到心中有方向，研究有指向。
二、层层分解激发教师研究兴趣
课题研究之初，很多教师都很苦恼，不知道该如何开展课题研究，对于观察记录、研究案例等资料的撰写也处于惧怕的状态，缺乏研究的兴趣和记清。
为此我园对总课题进行层层分解，在教师的能力水平基础上，分阶段构建起一个“总课题——子课题——微型课题”的课题网络，使研究线脉更加清晰，研究责任更加明确，研究精力更加集中。我们致力于开展教师的微型课题研究活动，旨在做到教师人人有课题，人人参与课题。同时又根据幼儿园教师的实际情况，更改课题研究模式。首先我们改变了常规课题研究模式，平日的个案记录和课题记录结合，课题心得和个人心得结合。课题组长自由申报并负责本课题组的各项研究活动，同时对于论文总结相对弱的教师，我们更注重于她们平日里的研究过程和研究案例，这样的研究方式，既能很好的做到教科研相结合，减轻教师的负担。又能做到真正投入、深入、持续的开展研究，并运用到一日活动中。其次，我们将课题研究与教研、文化、特色、课程等融合，教师们根据自己班级的课程微故事，结合幼儿园的主课题，自由配对寻找微型课题切入点，形成了全新的幼儿园微型课题研究并扎实开展。如草莓、土豆等系列的种植活动引发的课程微故事，引导教师去研究幼儿种植活动中如何培养幼儿的科学探究能力；雨、声音的传播、星空的奥秘等自然环境的探索，教师从中发现了激发幼儿科学探究能力的策略。这样的深入结合既能帮助教师更好的了解和开展课题研究，也能在开展过程中增强教师的课程意识，提高幼儿的探索能力。
三、多元研讨促进教师能力提升
我们不断更新和改变教师的研讨模式，从单一的集中研讨到教师的自主研讨，从教科室制定主题到教师自主生发问题，从“我说”变为“你说”，研讨活动越发贴近教师、贴近生活。如在开展晨间体育锻炼中提供哪些材料支持幼儿进行难度的递增；户外游戏时教师如何随时观察与记录游戏的精彩瞬间；区域游戏中如何引导幼儿记录学习故事等，这些在一日活动中遇到的问题，我们通过不同的研讨模式解决。有的可以当场寻找解决方法、有的可以以班级为单位研讨得出、有的通过年级组备课活动解决，还有的就需要通过我们的大教科研活动以及我们的在“问题说”微沙龙研讨活动解决。遇到老师们产生争执、或者不确定幼儿能力水平的时候，则是注重聆听幼儿。观察幼儿的行为，听取幼儿的想法，从而制定方案和策略。我们还开展了“研讨-实践-再研讨-再实践”的研究模式，通过理论与实践、研讨与改进的有机结合，促进教师专业能力的发展，促进幼儿能力的提升。同时我们也推出了“教师专业发展困惑征集”活动，征求教师们自身需要提升的地方或是在一日活动中存在的困惑、发现却无法及时解决的问题等，制定相应的活动计划，开展有针对性的沉浸式研讨活动，教师自愿选择并组织教科活动的形式，切实的提升教师的专业能力的发展：课题论文的撰写方法，幼儿观察记录的梳理，科学领域关键经验的学习和了解等理论知识的学习，能够更好的提升教师的专业素养，发展教师的观察能力和科学探索能力；幼儿学习故事的呈现和作用，户外游戏的组织、班级版面的有效利用，教师的过程性的观察和案例的记录方法等教科活动探索，帮助教师更好的认识幼儿、了解幼儿，支持幼儿的深度学习。
我们通过理论知识的学习，丰富教师的知识库，支持课题的深入研究；我们通过问题导向的研讨活动及时探讨在研究过程中遇到的问题，商量解决的策略和方法，变教师外在的理论知识为内在的实践能力，提高了教师对科学活动的组织和实施能力；通过“课程微故事”和“微型课题研究”相互结合，更加细致的从幼儿中发现问题，与幼儿共同探索、研究，从而解决问题；通过“发现之旅”，重新定义“发现”，让教师发现幼儿，发现幼儿的发现，从而提升自己的科学探究能力。随着课题研究的逐步推进，教师从一开始的无从下手，到后来的抓到一个亮点就入手，再到现在的发现教育的价值，有选择的开展研究，见证了我们教师对我园课题研究中科学活动的组织能力的提升、对于“发现”的科学活动的指导策略和方法的丰富、以及教师的的专业能力的成长。
参考文献：
1.李季湄 冯晓霞.《3～6岁儿童学习与发展指南解读》[M].北京：人民教育出版社，2013.3
2.吴玲玲 徐冰.《幼儿教师如何做研究》[M].上海：华东师范大学出版社，2019.2