吴晶
北京市西城区炭儿胡同小学 100051）
摘要：本论文阐述了小学数学教师应该具备的最基本的专业化知识结构：一、具有深厚的数学素养，具体包括：敏感的数学意识、系统的数学知识、明晰的数学思想和娴熟的数学技能；二、具有教育心理学的相关知识，有了解学生认知水平、生活经验及个体发展的心理需求；三、具有丰富的小学数学教学经验，即具有小学数学教学智慧。
本论文还阐述了：小学数学教师专业素养的提高，可以通过校本培训及互助共同体，专业的职后培训，教学科研课题的研究，及时有效的个人反思，以及教育情怀的不断提升等基本途径实现。
本文采用了案例分析法、文献资料分析法两种研究工具。
关键词：小学数学教师 专业化知识结构 专业化发展途径
随着社会的进步、科学技术的发展和教育改革的不断深入，人们对教师素质的提高给予了越来越多的关注和期望。社会主义现代化建设和教育改革的深化，向教师提出了更高的要求和挑战。
一、案例分析
在讨论关于小学数学教师应具备的最基本的专业化知识结构与教师专业化发展的主要途径之前，先让我们来看一位老一辈教师成长的真实案例。
杭州现代小学数学教育研究中心主任、浙江省功勋教师、中国科学院心理研究所特聘研究员、小学数学特级教师张天孝[ 张天孝．我的“数学人生”[J]．人民教育．北京：人民教育出版社，2007，（12）：54-57．]老师的职业生涯就非常值得年轻教师们学习。
张老师撰写的《我的“数学人生”》（张天孝，2007）一文，感情饱满、发人深省地自述了他作为老一辈人民教师辛勤耕耘、不断朝着专业化成长与发展的心路历程。张老师秉持科学探索的执著精神，忍受着“调高而和寡”的孤独和猜疑，勇敢地拨开人生中的一片片乌云，勇往直前地攀登着人生中的一个个高峰。在前人研究的基础上，张老师结合自身教学实际，将自己的一生奉献给了研究速算法、应用题教学改革及研究新思维数学教学，始终摸爬滚打于其中，乐在其中，锲而不舍地进行教科研活动。他先后做了“口算与笔算相结合”、“三算结合——口算、笔算、珠算相结合”、“应用题数量关系的五种基本结构”、“小学数学能力”的教学实验研究和《现代小学数学》、《新思维数学》全套教材、教学参考资料、全套学生课外辅导读物以及大部分练习题编写的大量工作。张老师以珠算为基础，改造笔算，促进口算，明显改进了计算教学，提高了学生的计算能力；通过深入分析、反复比较，张老师透彻地分析出小学应用题的三种变换规律。张老师大半生都在搞速算研究，后来及时对数学的本质及数学教育研究的真谛做了深刻地思考和反思：“数学是思维的体操”，要通过数学学习，不仅使学生掌握数学知识和技能，更主要的是发展、训练他们的思维，培养学生数学思考的习惯和能力，即从数学的角度去观察世界、处理问题，增强他们分析和解决问题的能力，重在提高学生的数学素养。
二、小学数学教师应具备的最基本的专业化知识结构
社会主义现代化建设和教育改革的深化向教师提出了更高的要求和挑战，教育观念必须更新。一个称职的小学数学教师至少应该具备三方面的知识：一是，具有深厚的数学素养，具体包括敏感的数学意识、系统的数学知识、明晰的数学思想和娴熟的数学技能；二是，具有教育心理学的相关知识，有了解学生认知水平、生活经验及个体发展的心理需求；三是，具有丰富的小学数学教学经验，即具有小学数学教学智慧。只有这样，才能称之为具备了作为小学数学教师应该具有的最基本的专业化知识结构。
（一）小学数学教师要具有深厚的数学素养，具体包括敏感的数学意识、系统的数学知识、明晰的数学思想和娴熟的数学技能。
“不登高山，不知天之高也；不临深溪，不知地之厚也”。小学数学看似简单，但是如果教师不具备高等数学的知识根基，无法知其然又知其所以然，缺乏数学发展史的广阔视野和敏锐的数学眼光，未能形成良好的个人学科素养和各种技能，是很难领悟到小学数学教材中蕴涵的众多数学思想、方法的，自然不易挖掘出知识背后的本质，难以将知识进行融会贯通并以适合的途径或方式授予学生，何谈有效培养学生的数学意识、能力、思维、思想、方法等学科素养？专业化的教师，应始终致力于“博观而约取，厚积而薄发”的教学境界。
（二）小学数学教师要具有教育心理学的相关知识，有了解学生认知水平、生活经验及个体发展的心理需求的能力。
正如美国教育心理学家奥苏伯尔所说：“教育心理学，既不是普通心理学原理在教育上的应用，也不是儿童心理学、学习心理学、人格心理学等几门学科的简单组合，而是一门独立的学科。”[ 吴昕，刘野，杨红．教育心理学[M]．沈阳：辽宁大学出版社，2005，5：8-10.]我国学者申继亮也多次建议教师要补上教育心理学这一课，提高教师的相关科学修养。[ 申继亮．新世纪教师角色重塑：教师发展之本[M]．北京：北京师范大学出版社，2006．]
教育心理学，旨在探讨学生学习的心理规律（如：学习的实质、动机、过程与条件等），同时根据这些规律创设有效的教学情境（如：提供学习资源、安排学习活动、设计师生互动过程、管理与组织学习过程等），来促进学生的学习。
教师是一种专门的职业，教师应该具备的数学专业知识是多方面的，不是任何具有相应学科知识的人就一定能够胜任的。对于小学数学教师而言，具备教育心理学的相关知识具有十分重要的意义。
教育心理学所研究的基本问题有两个：一是研究学生学的基本规律，另一个是阐明教师如何有效地教。这两个问题，一个侧重于理论探索，一个侧重于实践应用。在小学数学教学活动中，教师还承担着两方面的任务：一是，通过自己的努力有效地促进学生的发展，为其未来成才打下坚实的基础；二是，不断地促进自身的专业成长，从职业活动中获得自我需要的满足，产生肯定的体验。
1、学习教育心理学能够有效促进学生发展
在学生的发展过程中，教师有两个目标指向：一个是为学生的未来做准备，一个是充分尊重学生作为人所享有的现实的权利。对于小学生而言，学习是一种生活方式，他们特别需要从学习活动中产生积极的体验。教师需要应用教育心理学的理论和研究方法，对学生的学习困难或心理发展过程中存在的有关问题追根溯源，正确地了解学生，准确地为学生把脉理出问题的症结，采取有针对性的科学方法，促进学生的学业进步和心理的健康发展。
2、学习教育心理学能够促进教师自身的专业成长
教师专业化已成为当前教师教育的一个基本潮流，教师专业化的基本内容是教师职业专
业化和教师个人素质专业化。小学数学教师学习教育心理学有助于促进教师的专业成长，使教师朝着专家型教师的发展方向成长。
（三）小学数学教师要具有丰富的小学数学教学经验，即具有小学数学教学智慧。
小学数学教师需要在日常的教学中善于观察，勤于与儿童交流、沟通，做出及时、必要的科学分析和研究，并自觉地把理论与实践相结合，在把知识应用于实践并创造性地解决问题的过程中，体现出自身的教育智慧。教师的教学经验越多，则越易于教师形成自身的教学智慧。教师智慧体现的方面非常多，如：能够在互动、生成性的教学过程中灵活采取合适的教学策略，提出具有思考价值的问题或创设吸引学生的情境等，都能够很好地体现出教师高瞻远瞩、高屋建瓴的大智慧。
三、教师专业化发展的主要途径
从本质上说，教师专业发展是教师个体和群体专业不断发展的历程，是教师不断接受新知识，增长专业能力的过程。教师专业发展的主要目的是，促使全体学生全面发展以适应社会进步的需要，符合时代的发展要求。
教师要成为一个成熟的专业人员需要通过不断的学习与探究历程来拓展专业内涵，提高专业水平，从而达到专业成熟的境界。
（一）校本培训及互助共同体
马克思曾经十分深刻地阐述过：“人的感觉、感觉的人类性——都只是由于相应的对象的存在，由于存在着人化了的自然界，才产生出来的。五官感觉的形成是以往全部世界史的产物。”[ 马克思．1844年经济学——哲学手稿[M]．北京：人民出版社，1983.79.]教师专业素质的形成不是与生俱来的，离不开社会生活的实践基础，一定要到中小学的实际工作中去进行职业磨练才能获得。
我国早有集体备课的习惯，使之发展为校本教研活动，通过共同学习、集体研究、讨论，来解决教师群体共同关心的问题。使教师在教学实践的过程中，自觉地提高自身专业水平。 通过日常的教育教学工作，教师可以积累丰富的一线工作的实践经验，很多教学技巧和心得是需要教师在亲自参与的过程中去获得和感悟的。通过营造严谨、务实、民主、宽松的氛围，同事之间在相互尊重的基础上进行交流和讨论，可以促进教师与同伴之间相互对话、共同谈论、各抒己见、协作研究，达到思维碰撞、教学相长、沟通心得、互通有无、资源共享、以强带弱、以能带新的目的。
每一位教师都生活在各种各样的教师群体中，教师团队的建设就是教师学习共同体的构建，是促进教师专业化发展的有效途径之一。教师之间的交互作用在参与、对话、交流、讨论、沟通作为媒介支持的互动的过程中得以实现，使学习收益与成效得以共同分享。
（二）专业的职后培训
当今世界科学技术日新月异，知识快速更新，因此，每一个人必须树立起终身学习的思想观念。只有通过不断地学习，纳入新元素，才能跟上时代前进的步伐。教师专业化发展已经引起全社会的重视，必将为教师多元化的培训途径创造良好的“生态环境”和可持续发展的外部条件。而在多元化的培训途径中，专业的职后再培训在教师专业化成长的过程中，具有举足轻重的意义和特殊巨大的作用。
职后培训为教师提供了宝贵的再教育、再提升的机会，它能够做到教师群体乃至学校所无法达到的专业引领的高度。探究数学知识及数学教学中的思想和规定背后的原因，更是需要通过职后培训的途径来实现。持续不断、有梯度的专业职后培训，以真实地观察为基础，强调累积的、经验知识的获得，能够有效地提高广大教师的业务能力，促成一批批教育专家、学科骨干、教学能手、教坛新秀的出现和专业成长。
培训中，结合实际教育教学案例，以高视角看待、分析教学中的各种现象，做科学的理论分析和专业指导，汲取名家的最新理念和教育教学思想。同时，注重教师的参与和研讨，集体交流、多向补充、相互启发，不仅激发理论学习的兴趣，而且促使个人的认识更加全面、系统，加深教师对理论的理解，更加有助于教师形成正确的思想方法，进一步增强理论学习的自觉性，使教师们学有所长、学以致用，促进教师专业素质的提高。
同时，让一线教师完整地认识九年义务教育阶段乃至高中及高等数学的知识，提高从全局看待问题的能力，这样才能够更好地在恰当的时段和时机，对学生进行适时和适度地知识渗透，使融会贯通于无形之中得以实现。
（三）教学科研课题的研究（行动性研究）
苏霍姆林斯基曾说过：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。” 叶澜教授认为“只有用创造的态度去对待工作的人，才能在完整意义上懂得工作的意义和享受工作的欢乐。”[ 叶澜，等．教师角色与教师发展新探[M]．北京：教育科学出版社，2001，226．]研究对教师而言，不仅是职业活动的一项重要内容，而且意味着职业品位的提升，意味着尊严、意义、幸福和快乐，意味着教师能对自身的教育教学实践进行持续的反思，意味着将研究作为汇总教育教学经验、提升教育教学智慧的基本手段，意味着研究变成其基本的生活状态或方式。[ 郑金洲．教师角色的变化[J]．从实践者转变为研究者，北京：人民教育出版社，2004，（2）.]教师的教科研素养问题越来越受到人们的普遍关注，教师具备教科研能力对于促进教师专业化发展所起到的作用同样不可小视。
（四）及时有效的个人反思（反思性实践）
教师个体的自我对话在教师专业化成长过程中有着不可估量的作用。教师应对日常工作保持一份敏感和探索的习惯性动作，善于从发生在自己周围看似平常的教育教学现象中发现问题，发现新现象的意义，从中进行反思，使教学与自省互相交融，使自己的教育教学行为更富于理性的内涵。
教育教学本身就蕴含着反思教学的方法论因素，教师应该掌握对自身教育教学实践进行批判的技能和方法。通过撰写教学案例、反思日记、课后小记等自我反思形式，教师可以对自己的教育教学行为进行思考、审视和剖析，形成教育教学智慧。树立及时反思意识、敢于自我剖析、具有自我反省精神的教师，会从自己的教育理念、教育理论、教育行为、科研水平等诸多方面发现不足，自觉加以改进和完善，创造性地解决教育教学中的问题，实现教育教学过程的最优化，促使自己的专业化成长加速进行。
（五）教育情怀的不断提升
小学数学教学属于一门学科教学，但同时它又具有超学科性，即教学中的人文关怀。教师应努力实践“知识的建构+体验的丰富+态度的纯化+情感的细腻+价值观的形成+智慧的提升+思想的升华”的鲜活数学课堂，让每个学生不断领悟自己的数学，知晓数学知识、能力和数学思考对日常生活的重要作用，感受数学内在的逻辑力量和严谨之美……孜孜以求、默默无闻地在平凡的工作岗位上拼搏、奋斗，努力将自己对数学的那份热爱、痴迷和敬畏之心，伴随着美好的情怀感染到学生，期待着他们幼小的内心在不久的将来能够产生出巨大的潜力和张力，让每一个生命都能够获得一份由数学带来的永恒智慧和人生力量！
将生命融进事业的人是投入的，将事业融进生命的人是精彩的。沐浴着纯洁的童心，浸润着真挚的情感，教育教学的本质是一致的——育人。愿行走在专业发展大道上的教师，能够挽着春天的温暖，携着夏天的热情，迎着太阳的光辉，执着于那一缕教书育人散发出的独有的充满生命光泽的幽微馨香，用深沉持久的热爱和不懈努力的付出，润泽生命、点化人生。
综上所述：一个固步自封、裹足不前的教师，不仅会禁锢自身思想的自由驰骋，也不利于培养视野开阔、才思敏捷的学子；一个对执教学科缺少敬畏之心的教师，不仅自己难有一份激情和热爱，也不利于培养出未来执着、挚爱事业的栋梁；一个育人情怀贫瘠、匮乏的教师，不仅自己难以拥有超凡脱俗的魅力，也不利于培养内心美好又具雄浑浩博气质的人才；一个看重“世俗”、关注“功利”的教师，不仅易于急功近利、缺乏高瞻远瞩的智慧，也不利于培养出淡然、大气的领域大家。
知识与能力，理论与实践，学习与科研，人文与情怀，无一不像亲密无间的孪生姐妹一样形影不离，它们为学习型教师蓄力，为科研型教师助力，为专家型教师续航……指引着教师源源不断地将自己的学习能力和科研能力，转化成为学生的学科素养和人生储备，为实现师生双赢的良性可持续发展搭桥，为教师的专业化成长铺路！
参考文献：
［1］张天孝．我的“数学人生”[J]．人民教育．北京：人民教育出版社，2007，（12）：54-57．
［2］吴昕，刘野，杨红．教育心理学[M]．沈阳：辽宁大学出版社，2005，5：8-10.
［3］申继亮．新世纪教师角色重塑：教师发展之本[M]．北京：北京师范大学出版社，2006．
［4］马克思．1844年经济学——哲学手稿[M]．北京：人民出版社，1983.79.
［5］叶澜，等．教师角色与教师发展新探[M]．北京：教育科学出版社，2001，226．
［6］郑金洲．教师角色的变化[J]．从实践者转变为研究者，北京：人民教育出版社，2004，（2）.